Основоположником бихевиоризма является американский ученый Джон Бродес Уотсон (1878-1958), который открыто провозгласил необходимость замены традиционного предмета психологии (душевных явлении) на новый (поведение), объявив психические явления принципиально непознаваемыми естественнонаучными методами.
Уотсон считал, что конечная цель науки о поведении состоит в том, чтобы понять и объяснить его, а не душевные феномены, без которых наука о поведении вообще может обойтись. Для достижения этой цели вполне достаточно выполнить три условия: точно описать само поведение, выяснить те физические стимулы, от которых оно зависит, и установить связи, существующие между стимулами и поведением. Научный поиск бихевиористов в основном и был направлен на выяснение соответствующих связей, чтобы на их основе объяснять поведение как реакции на стимулы.
С точки зрения бихевиориста (того времени), поведение животного и человека принципиально одинаково. Поэтому вполне допустимо, изучая поведение животных, непосредственно переносить на человека результаты соответствующих исследований и, наоборот, "по-человечески" трактовать виды и формы поведения животных. Утверждалось, что человек отличается от животного только большей сложностью своих поведенческих реакций и большим разнообразием стимулов, на которые он способен реагировать.
Уотсон, однако, не мог полностью отрицать ни наличия, ни значения психических явлений в жизни человека. Их он считал "функциями", которые выполняют некоторую активную роль в приспособлении организма к условиям жизни, но вместе с тем признавал, что точно определить этой роли не может. Уотсон отрицал принципиальную возможность научного исследования сознания человека. Поскольку при объективном изучении поведения человека методами, заимствованными из естественных наук, бихевиорист "не наблюдает ничего такого, что он мог бы назвать сознанием, чувствованием, ощущением, воображением, волей, постольку он больше не считает, что эти термины указывают на подлинные феномены психологии" .
Стремление к объективизации науки о поведении, безусловно, было положительным моментом по сравнению с наукой о душе, оторванной от реальных жизненных проблем. Однако полностью отказаться от изучения психических феноменов было нельзя, учитывая их фактическое значение в жизни и поведении человека. Поэтому довольно скоро ортодоксальные взгляды основоположника бихевиористского учения были смягчены его последователями, которые одновременно пытались приблизить науку о поведении к действительности, примирить ее со сложившимся философским пониманием человека, в жизни которого психические явления играют заметную положительную роль. Это было сделано необихевиористами в 30-е годы XX столетия, и наибольшую известность из них получили Эдуард Чейс Толмен (1886-1959) и Кларк Леонард Халл (1884-1952).
Восприняв основные бихевиористические идеи, включающие естественнонаучную поведенческую ориентацию исследований и стремление сделать психологию объективной, практически полезной наукой, Толмен отказался от понимания поведения только как системы реакций на стимулы и ввел представление об имманентной активности (не реактивности) организма, о целенаправленности, разумности и целесообразности поведения. Цель явилась организующим и направляющим началом поведения для Толмена, ее стали понимать как конечный результат, который должен быть достигнут в итоге практического выполнения организмом серии взаимосвязанных поведенческих актов.
Толмен пришел к выводу, что связи между стимулами и поведенческими реакциями являются не прямыми, а опосредованными. Их изменяют, модифицируют так называемые "промежуточные переменные", среди которых много собственно психологических явлений. Важнейшие из них у человека следующие: цель, ожидание, гипотеза, когнитивная карта мира, знак и его значение. "Поведение, - писал Толмен, - ...является целевым и когнитивным. Цели и познавательные моменты составляют его непосредственную основу и ткань".
Идеи, высказанные Толменом, получили дальнейшее развитие в работах К.Халла.
Как бихевиоризм, так и необихевиоризм не исследовал того, что происходит в сознании человека, поэтому данный подход в целом иногда называют подходом к человеку с позиции "черного ящика". Психологи, придерживающиеся данной философии и методологии, считают, что наука, объясняя человеческое поведение, должна иметь дело только с тем, что наблюдаемо, измеряемо, входит в организм в виде стимулов и выходит из него в форме реакций на эти стимулы. На этом строится халловская теория научения, основанная на системе физиологических постулатов и ряде законов, связывающих между собой стимулы и реакции.
Второе направление, которое заявило о себе в период кризиса психологии, - гештальтпсихология . Если бихевиоризм, как один из путей выхода из состояния кризиса психологии, возник и получил развитие в США, то данное направление зародилось в Германии и получило признание в Европе. Гештальтпсихология тоже ориентировалась на естественные науки как на образец научного знания, но больше использовала достижения физики и математики, а не физиологии организма.
Представителей этого направления, среди которых можно назвать Макса Вертгеймера (1880-1943), Вольфганга Келера (1887-1967), Курта Левина (1890-1947) и других, больше всего не устраивал упрощенный атомистический подход к изучению и анализу психических явлений, характерный для ассоциативной интроспективной психологии. Такая психология разлагала все сложные явления на элементарные, стремясь из их сочетания по ассоциативному принципу вывести законы формирования целостных структур психического. Психические явления, по сути дела, сводились к разнообразным сочетаниям простейших элементов по ограниченному числу законов.
Гештальтпсихологи заявили о себе утверждением о существовании собственных законов формирования сложных, целостных систем психических явлений, не сводимых к элементарным законам сочетания элементов. Вертгеймер, характеризуя специфику этого подхода в психологии, писал: "Основную проблему гештальттеории можно было бы сформулировать так: существуют связи, при которых то, что происходит в целом, не выводится из элементов, существующих якобы в виде отдельных кусков, связываемых потом вместе, а, напротив, то, что проявляется в отдельной части этого целого, определяется внутренним структурным законом этого целого" . В исследованиях гештальтпсихологов изучение сложных явлений по элементам и их связям было заменено выяснением структуры этих связей и законов ее формирования. По этой причине данное направление в истории психологии иногда называют структурной психологией (один из переводов слова "гештальт" на русский язык как раз и означает "структура"). Многие представители гештальтпсихологии, кроме психологического, имели базовое образование в области одной из точных наук, и это оказало влияние на их психологические взгляды. В.Келер, например, изучал физику и пользовался соответствующими знаниями при объяснении процессов восприятия и мышления.
Идеи гештальтпсихологии сыграли положительную роль в разработке ряда важных проблем психологии. Они затронули восприятие, мышление, память, личность и межличностные отношения. Они также способствовали применению в области психологии полезных для нее теорий и понятий, заимствованных из естественнонаучных исследований. Они преобразовали старую интроспективную психологию, сделав ее более соответствующей достижениям естественных наук. Вместе с тем основные проблемы, породившие общий кризис психологической науки, гештальтпсихология так же, как и бихевиоризм, не решила, а только несколько снизила их остроту, привлекая внимание исследователей к новым интересным проблемам.
Третьим направлением, возникшим в период кризиса, стал психоанализ . Его основы были разработаны австрийским психиатром и психологом Зигмундом Фрейдом (1856-1939). Представители психоанализа в отличие от бихевиористов и гештальтпсихологов не ориентировались на точные и естественные науки как на образец для построения научного психологического знания. Они стремились найти выход из кризиса в самой психологии, образовав более тесный ее союз с другими науками, также имеющими дело с психическими явлениями, например с медициной.
Фрейдизм - и в этом его заслуга - стремился наполнить психологические знания о человеке новой жизненной правдой, создать теорию и на ее основе получить информацию, полезную для решения практических, прежде всего, психотерапевтических задач. Не случайно, что свои научные изыскания З.Фрейд начал как раз с анализа и обобщения психотерапевтической практики и только затем превратил накопленный опыт в психологическую теорию.
Психология в психоанализе вновь обрела живого человека, с древних времен присущую ей глубину проникновения в сущность его души и поведения. Однако увлеченный своими умозрительными теоретическими построениями (большинство из них, как оказалось впоследствии, не имели под собой статистически достоверной фактологической основы), З.Фрейд все дальше уходил от эмпирической реальности в область психологической фантазии, и это привело к отказу от многих его идей не только со стороны ряда здравомыслящих ученых, но и собственных учеников Фрейда.
Для психоанализа ключевыми понятиями стали "сознание" и "бессознательное". Последнему была отведена особо важная роль в объяснении человеческого поведения. Фрейд писал, что имеются веские доказательства того, что тонкая и трудная интеллектуальная работа, которая требует глубокого и напряженного мышления, может протекать вне сферы сознания, что существуют люди, "у которых самокритика и совесть... оказываются бессознательными и, оставаясь таковыми, обусловливают важнейшие поступки" . Бессознательным, по Фрейду, может быть и чувство вины.
Кроме трех перечисленных попыток научным путем разрешить проблемы, породившие кризис, предпринимались и попытки иного рода. Одна из них состояла, например, в отказе от каких бы то ни было объяснений психологических феноменов и призыве к их описанию и пониманию на уровне интуиции. Это была так называемая понимающая психология , которую представлял, в частности, Вильгельм Дильтей (1833-1911). Он считал, что атомистическая, элементаристская, основанная на объяснительных методах, заимствованных из естественных наук, психология не может дать целостного понимания человека как реальной, живой личности. Ее место должна занять понимающая психология.
Основная задача понимающей психологии - раскрыть смысловое содержание душевной жизни человека, систему его ценностей. "Нельзя не пожелать появления психологии, - писал Дильтей, - способной уловить в сети своих описаний то, чего в произведениях поэтов и писателей заключается больше, нежели в нынешних учениях о душе" . Предметом такой психологии должно стать развитие душевной жизни во всей ее полноте. Описательная психология в то же самое время должна быть аналитической, и в анализ следует включить живой, художественный процесс понимания. Понимающая психология стремилась получить и собрать сведения об элементах сознания, которые необходимы и достаточны для того, чтобы представить все течение индивидуальной душевной жизни. Хорошими психологами, по мнению Дильтея, являются писатели, историки, актеры, педагоги, врачи.
Начиная с 30-40-х годов XX в., в размежевании и дифференциации психологических знаний, инициированных периодом открытого кризиса психологической науки, стали происходить важные перемены. Если первые самостоятельные направления психологических исследований, возникшие в течение двух десятилетий XX в., - бихевиоризм, гештальтпсихология, фрейдизм и понимающая психология - представляли собой разные линии развития мысли, почти не имеющие пересечений и в своих постулатах трудно совместимые друг с другом, то с 30-х годов вместе с продолжением процесса дифференциации психологических знаний начинается и постепенно набирает силу процесс их интеграции, т.е. объединения и использования в создаваемых теориях, в экспериментах и на практике различных подходов, отражающих позиции бихевиоризма, гештальттеории, психоанализа и других направлений исследования. Рассмотрим некоторые из концепций подобного рода, характерные для психологии середины XX в.
Когнитивная психология . Это направление возникло в связи с развитием кибернетики, информатики, математического программирования ЭВМ и в определенной степени явилось отрицательной реакцией на недостатки всех психологических концепций, игнорирующих сознание и принижающих роль мышления в детерминации поведения человека. Здесь главное внимание было обращено на то, как человек воспринимает, перерабатывает и хранит разнообразную информацию о мире и о себе, каким образом он ее использует при принятии решений и в повседневном поведении. Значительным стимулом к развитию этой отрасли психологии явилась разработка программных языков высокого уровня для ЭВМ и технологии программирования. Известно, что одни и те же исходные данные, введенные в вычислительную машину, порождают различные результаты в процессе их обработки в зависимости от того, по какой программе работает машина. Так и на уровне человека: для того чтобы объяснить и предсказать его поведение в ответ на определенную совокупность внешних и внутренних стимулов, необходимо знать, как он их воспринимает и перерабатывает в своей голове, каким образом он принимает решения.
Когнитивные процессы для психолога являются аналогом программы вычислительной машины. На их изучение и ориентирована эта отрасль знаний, интересующаяся главным образом тем, как человек реагирует на окружающий мир в познавательном плане. Когнитивную психологию интересует, как устроено сознание человека, его система знаний. В исследованиях, ведущихся в этом направлении, "познание человеком окружающего мира... рассматривается как активный процесс, необходимым компонентом которого являются психологические средства, формирующиеся в процессах обучения... включая обучение самой жизнью".
Вместе с идеями кибернетики и информатики в психологические теории когнитивного направления вошло много специальных терминов, заимствованных из этих наук: сигнал, программа, информация, кодирование, вход и выход системы и т.п. Основное специальное понятие когнитивной психологии - "схема". Она представляет собой имеющиеся в голове человека план сбора и программу переработки информации об объектах и событиях, воспринимаемых органами чувств. У организма имеется множество связанных друг с другом в динамическую систему схем. Они по своей структуре и способу функционирования мало зависят от источников и характера информации. Восприятие, память, мышление и другие познавательные процессы определяются схемами примерно так же, как устройство организма генотипом. Когнитивные схемы складываются в индивидуальном опыте человека, но отчасти являются врожденными. Они позволяют определенным образом воспринимать, перерабатывать и хранить информацию о прошлом, настоящем и вероятном будущем.
Неофрейдизм . Это направление выросло из классического психоанализа Фрейда и представлено такими именами, как Альфред Адлер (1870-1937), Карл Густав Юнг (1875-1961), Карен Хорни (1885-1952), Гарри Стэк Салливен (1892-1949), Эрик Фромм (1900-1980) и др. Характерные для него проблемы и основная система понятий, которыми для их решения пользуются сторонники этого направления, имеют много общего с теорией Фрейда, хотя ряд концепций, представленных в этом направлении, весьма радикально от нее отличается. Но тем не менее фрейдизм и неофрейдизм объединяет вера в существование и особую роль бессознательного в психике и поведении человека, убежденность в наличии у человека многих устойчивых отрицательных явлений, называемых "комплексами".
Основные положения психоаналитической концепции А. Адлера сводятся к следующему. В ней отрицается непосредственная зависимость психического развития человека от органических факторов. Утверждается, что с первых лет жизни у ребенка возникает выраженное, глубоко переживаемое им самим чувство собственной неполноценности, которое он стремится преодолеть. Кроме комплекса неполноценности ребенку с первых лет жизни приписывается стремление к творческому самосовершенствованию. Человек рассматривается как существо, изначально стремящееся к определенной жизненной цели, действующее в основном разумно, целесообразно и обдуманно. Цель жизни устанавливается самим человеком. От ее характера зависит многое в поведении человека: под влиянием заданной цели у него формируются образы, память, складываются специфическое восприятие действительности, те или иные черты характера, склонности и способности, моральный облик, эмоции и чувства.
Другую психоаналитическую концепцию, разработанную К.Юнгом, иногда называют "аналитической психологией". В соответствии с ней психика представляет собой сложное целое, относительно независимые части которого своеобразно отделены друг от друга. Центр человеческой индивидуальности составляет так называемый "комплекс Я". С ним связаны два типа бессознательного: личное и коллективное . Первое представлено тем, что приобретено человеком в ходе индивидуального жизненного опыта; второе передается ему по наследству и отражает общественный опыт, накопленный человечеством. Личное бессознательное содержит комплексы, составляющие неотъемлемую часть психической жизни индивида. Коллективное бессознательное включает мифы, первобытные формы мышления, впечатления и образы, отложившиеся в мозгу человека с древних времен и передающиеся из поколения в поколение. Они могут проявляться, например, в сновидениях, содержание которых как бы возвращает человека в далекое прошлое.
Личное бессознательное представляется человеку частью его собственной жизни; содержание коллективного бессознательного - чем-то чуждым ей, странным, необычным, вызывающим сильные отрицательные переживания, неврозы. Типичным способом существования и представления коллективного бессознательного является религиозное учение, связанные с ним истории, мифы, образы, суждения. Другим выражением того же в культуре человечества выступают сказки.
Важной заслугой Юнга перед психологической наукой явилось введение в научный оборот представлений о двух типах личности: интровертированной и экстравертированной. Первой свойственна обращенность в себя в поисках причин, объясняющих совершаемые поступки; второй присуща тенденция живо откликаться на внешние воздействия и находить в них истоки поведения.
Э.Фромм явился автором концепции "гуманистического психоанализа". В отличие от своего учителя З. Фрейда, утвердившего биологическую обусловленность психики и поведения человека, Э.Фромм доказывал, что они обусловлены социально. Характер человека создается обществом, обстоятельствами его жизни, и там, где подавляется свобода личности, возникают патологические характеры. Наиболее типичные из них: конформизм, мазохизм, садизм, склонность к разрушению и отшельничество.
Генетическая психология . Основателем этого направления является Жан Пиаже (1896-1980), выдающийся психолог нашего времени швейцарского происхождения. Данное направление непосредственно связано с изучением психического развития ребенка, его интеллекта. Широкое применение в концепции Пиаже нашли понятия логики и математики, а само интеллектуальное развитие представлено в виде учения о развитии логического мышления у детей с рождения до раннего юношеского возраста.
Дальнейшее развитие психологических знаний в современном зарубежном мире характеризуется несколькими тенденциями. Одна из них заключается в постепенном стирании границ между разными школами и направлениями. Это, в частности, отражается в том, что в мире все больше появляется психологических теорий, авторы которых сознательно стремятся интегрировать знания, накопленные в разных психологических концепциях: бихевиоризме, гештальтпсихологии, психоанализе, понимающей психологии, когнитивной психологии и генетической психологии.
Вторая - состоит в том, что психология постепенно выходит за рамки академической науки и становится практически весьма полезной областью знаний. Кроме традиционных для нее сфер приложения (медицина, педагогика), она широко используется в промышленности, экономике, политике, юридической практике - словом, всюду, где возникают проблемы, связанные с человеком. Сейчас, пожалуй, легче перечислить те отрасли практики, где она необходима и фактически используется.
Третья тенденция состоит в расширении и обогащении как понятийного, так и методического аппарата психологических исследований за счет тех наук, с которыми психология входит в контакт при решении разнообразных научных и прикладных проблем. Особенно много полезного ей сулит усиливающийся альянс с кибернетикой и вычислительной техникой.

Отечественная психологическая мысль также имеет давние традиции. Своими корнями они уходят в XIX в. (если иметь в виду только развитие психологии учеными, специализирующимися в этой области знаний). Исторически появление интереса к психологии в нашей стране было связано с теми же процессами, которые предшествовали ее выделению в качестве самостоятельной науки за рубежом (до революции история нашей страны повторяла основные шаги европейской цивилизации).
Благодаря наличию многих талантливых ученых, которые после революции пришли в науку, психологию не постигла судьба генетики и кибернетики (хотя во многом история развития этих наук в нашей стране похожа). Это Сергей Леонидович Рубинштейн (1889-1960), Лев Семенович Выготский (1896-1934), Александр Романович Лурия (1902-1977) и ряд других. Именно их работам мы в первую очередь обязаны тем, что в настоящее время психологам в нашей стране не приходится начинать с нуля. Им удалось не только сохранить и развить науку, но и вырастить новые поколения ученых, которые впоследствии продолжили соответствующие исследования. Это - Алексей Николаевич Леонтьев, Борис Герасимович Ананьев (1907-1972), Александр Владимирович Запорожец (1905-1981), Даниил Борисович Эльконин (1904-1984), Петр Яковлевич Гальперин (1902-1988) и др. Основные труды отечественных психологов данного поколения приходятся на 30-60-е годы. Для этого периода характерно возникновение и развитие нескольких школ и направлений:

• одно из них возникло в Грузии, его возглавил Дмитрий Николаевич Узнадзе (1886-1950). Школа Д.Н.Узнадзе взяла на вооружение понятие установки и широко использовала его для анализа многих психологических явлений;
• другое, пожалуй самое сильное, направление оказалось связанным с именем Л.С. Выготского. Его в основном придерживались ученые, работающие в Москве, в частности, в МГУ, ряде научных институтов. В центре внимания этой группы ученых находились в основном вопросы общей и педагогической психологии;
• третью школу создал С.Л. Рубинштейн, руководивший в свое время научными исследованиями на кафедре психологии МГУ и в Институте общей и педагогической психологии. Впоследствии он был подвергнут критике, которая велась с применением далеко не научных методов воздействия, и отстранен от должности. С.Л. Рубинштейну принадлежит заслуга написания первого и единственного в нашей стране по фундаментальности содержания и широте охвата психологической проблематики труда под названием "Основы общей психологии" (впервые появился в начале 40-х годов и был переиздан в 1989 г.). В эту работу вошли (насколько позволяла жесткая цензура того времени) передовые достижения отечественной и мировой психологической науки. Основные достижения отечественной психологической науки касались в основном следующих ее разделов:

• общей психологии;
• возрастной и педагогической психологии;
• психофизиологии.

Б.Г. Ананьев внес большой вклад в изучение вопросов восприятия, психологии педагогической оценки, общих интегральных вопросов человекознания, в котором психология играет роль ведущей науки. Заслугой Б.Г. Ананьева явилось создание факультета психологии при Ленинградском (ныне С.-Петербургском) университете, подготовка плеяды известных в нашей стране ученых, объединенных под названием "ленинградской школы".
Аналогичную организаторскую роль при создании отделения и факультета психологии в Московском государственном университете сыграли С.Л. Рубинштейн и A.H. Леонтьев. А.Н. Леонтьев также внес существенный вклад в разработку проблем восприятия, памяти, сознания, личности и развития психики. Им была разработана теория, получившая название психологической теории деятельности, в русле которой оригинальную трактовку приобрели познавательные процессы.
А.В. Запорожец совместно с Д.Б. Элькониным заложил основы детской психологии. В сферу основных научных интересов А.В. Запорожца, организатора и многолетнего руководителя Института дошкольного воспитания Академии педагогических наук СССР, входили вопросы возрастного развития, воспитания детей. Д.Б. Эльконин известен как автор весьма популярного учебника по детской психологии, теории детской игры, концепции периодизации возрастного развития и новой концепции обучения детей младшего школьного возраста.
Значительный вклад в развитие педагогической психологии внесли труды П.Я. Гальперина. Из его немногочисленных, но основательных работ наибольшую известность получила теория планомерного (поэтапного) формирования умственных действий, которая открыла практически эффективный путь обучения умственным и другим операциям взрослых и детей.
Благодаря А.Р. Лурии было сказано новое слово в нейропсихологии - области знаний, которая занимается изучением анатомо-физиологических основ высших психических функций, т.е. того, как восприятие, внимание, память, воображение и мышление представлены в головном мозге человека. Особое значение имели научные труды А.Р. Лурии, посвященные исследованию нейрофизиологических основ памяти и мышления человека. Они заложили научно-психологическую базу для современной медицинской психологии, широко применяются в настоящее время в диагностических и терапевтических целях в медицинской практике.
Широкую мировую известность получили работы психофизиолога Е.Н. Соколова. Совместно с сотрудниками он создал теорию цветового зрения, теорию, объясняющую восприятие человеком формы предметов, нейрофизиологическую теорию памяти, изучал многие механизмы, объясняющие на нейронном уровне процессы восприятия и памяти. Е.Н. Соколов детально исследовал ориентировочный рефлекс, вошедший в объяснительную структуру нейрофизиологических основ внимания.
С 80-х годов начался процесс перестройки отечественной психологической науки, ее интеграции в мировое психологическое знание. С одной стороны, этот процесс характеризуется теми же тенденциями, которые были отмечены при анализе современной зарубежной психологии, а с другой - имеет свои особенности, связанные с социально-политической ситуацией в нашей стране. Все это обнадеживает и позволяет надеяться на то, что в скором времени отечественная психология вновь займет достойное место в мире

Ассоциация - это связь между отдельными представлениями, при которых одно из этих представлений вызывает другое.

Ассоциации образуются на случайной основе, поэтому ассоциативная теория не объясняет избирательности памяти. Тем не менее, ассоциативная теория дала много полезного для понимания законов памяти. В рамках этой теории работал Г. Эббингауз («о памяти», 1885), которому принадлежит открытие ряда механизмов и закономерностей памяти.

Память – это способность души образовывать, хранить и воспроизводить ассоциации (Г. Эббингауз)

Процесс возрождения некоторого психического содержания, воспринятого ранее в виде представлений, Эббингауз назвал воспроизведением. Механизм воспроизведения он назвал ассоциацией - мысленной связью, возникающей между процессом, наблюдаемым в действительности, и возможностью его наступления в случае его отсутствия, связи между психологическими явлениями, когда актуализация одного из них влечёт за собой появление другого. Таким образом, ассоциация - это внутренняя причина воспроизведения. При этом Эббингауз подчеркивал, что воспроизводимые ощущения и представления не тождественны с существовавшими ранее, а только сходны с ними, и, тем не менее, способны пробуждать наблюдаемые ранее душевные образования.

Поток представлений человека, по его мнению, регулируется 4-мя различными ассоциациями:

1. по сходству;

2. по контрасту;

3. по смежности во времени и пространстве

4. по каузальности (причинно-следственные отношения)

Особенности изучения памяти в ассоциативной психологии:

изучение “чистой” памяти, т.е. максимальное выключение сложной психической деятельности (мыслительной, эмоциональной т.д.) при запоминании,

строжайшая регламентация и стандартизация экспериментального исследования,

исследование зависимости эффективности памяти от внешних условий, особенно от количества и организации повторений,

почти исключительное внимание к результативной (количественной, а не качественной) стороне памяти.

Методы экспериментального исследования памяти

Они были впервые предложены в ассоциативной психологии Г. Эббингаузом:

метод узнавания,

метод заучивания,

метод антиципации (предвосхищения),

метод сбережения.

Экспериментальные исследования памяти в ассоциативной психологии

исследование изменения памяти во времени – кривая забывания (Г. Эббингауз), Она была получена Г. Эббингаузом в экспериментальном исследовании методом сбережения.

исследование положения элементов в ряду на запоминание – эффект края (Г. Эббингауз), При запоминании, сохранении и воспроизведении однородного и большого по объёму материала лучше запоминаются его элементы, расположенные в начале и в конце ряда.

исследование влияния степени однородности материала на запоминание – эффект А. фон Ресторф, Разнородные элементы материала, включённые в ряд однородных элементов, сохраняются в памяти лучше, чем однородные, независимо от характера материала.

исследование влияния осмысленности материала на запоминание (Мак-Теч),

исследование влияния способа организации повторений на запоминание.

ВВЕДЕНИЕ..................................................................................................... 3

ОБЗОР ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ ПАМЯТИ 5

1.1. Характеристика основных научных направлений.................................. 5

в области разработки проблем памяти.......................................................... 5

1.2. Взгляды известных психологов на природу памяти.............................. 8

1.3. Основные процессы памяти и её виды................................................... 11

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.................................................................. 16

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПАМЯТИ.................................................... 17

2.1.Исследование непроизвольного запоминания

и условий его продуктивности...................................................................... 17

2.2. Измерение объёма кратковременной памяти........................................ 19

2.3. Исследование динамики процессов заучивания................................... 20

2.4. Исследование факторов, влияющих на сохранение материала в памяти 21

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.................................................................. 23

ЗАКЛЮЧЕНИЕ............................................................................................. 25

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ............................................................................. 27

ПРИЛОЖЕНИЕ............................................................................................. 28

ВВЕДЕНИЕ

Память является одним из ценнейших свойств человеческой жизни. В психологии она считается одним из основных познавательных процессов. Кроме того – она является своеобразной основой всякого познания.

Древние греки считали богиню Мнемосину матерью всех муз. Именно из античности к нам пришёл поэтический образ следов памяти как отпечатков на восковых дощечках, которые помещены в наших душах. Если отпечатки наших ощущений и мыслей стираются с этих дощечек, то человек уде ничего не знает.

Родоначальником научного психологического анализа проблем памяти считается Г. Эббингауз. Он впервые поставил задачу экспериментального исследования памяти, разработал методы измерения мнемических процессов и в ходе своей экспериментальной работы установил закономерности, которым подчиняются процессы запоминания, сохранения, воспроизведения и забывания.

Г. Эббингауз стоял на позициях ассоцианизма, память он понимал, как образование ассоциаций, а в рамки этой теории не вписывались многочисленные факты и проявления, например, болезненной памяти. Работа А. Бергсона «Материя и память» стала первой реакцией на ассоцианистический подход, а описанная автором «память духа» представилась как крупная научная проблема. П. Жане выдвинул гипотезу о социальной природе памяти человека, считая, что память могла возникнуть только в человеческом обществе. Исследования памяти человека с точки зрения онтогенетического подхода проводили советские учёные П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др. Другую группу работ составили фундаментальные исследования закономерностей непроизвольного запоминания, которые проводили такие как П.И. Зинченко, А.А. Смирнов.

Исходя из актуальности проблемы памяти на современном этапе, исходя из личного интереса к психологическим процессам памяти и к её исследованию, мы определили тему курсовой работы «Память: виды, особенности, подходы к изучению».

Цель работы – исследовать память личности как познавательный процесс.

Основными задачами, которые мы ставили перед собой, являются:

Проанализировать основные научные подходы и направления в области разработки проблем памяти;

Изучить взгляды известных учёных в области психологии на проблемы памяти;

Рассмотреть основные процессы памяти, определяемые в современных условиях, и охарактеризовать основные её виды;

Изучить основные методы исследования памяти, отдельных её процессов, охарактеризовать известные методики.

Объект исследования – память личности. Предмет исследования – проблема памяти в психологических исследованиях, основные процессы и виды памяти, основные методы её исследования.

Методологические основания работы – теоретические положения общей психологии, различные теории памяти (ассоциативные, нейронные, биохимические, социально-генетические).

В нашей работе мы использовали следующие методы – анализ литературных источников по проблеме исследования, обобщение полученных знаний.

Исходя из сформулированной темы, поставленной цели и задач, мы определили главы нашей работы следующим образом: 1 глава – «Обзор психологической литературы по проблеме памяти», куда мы включили анализ основных научных подходов и направлений по проблеме памяти, а также взгляды известных психологов на проблему памяти; 2 глава – «Методы исследования памяти», куда мы включили описание методик исследования памяти в современных условиях.

ГЛАВА I

ОБЗОР ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ПО ПРОБЛЕМЕ ПАМЯТИ

1.1. Характеристика основных научных направлений

в области разработки проблем памяти

Современные исследования в области памяти анализируют её с различных точек зрения и на основе различных подходов. Наиболее широкое распространение получили ассоциативные теории памяти. Согласно этим теориям, предметы и явления запечатлеваются и воспроизводятся не изолированно друг от друга, а в связи друг с другом, по выражению известного учёного И.М. Сеченова «группами или рядами». Воспроизведение одних их них влечёт за собой воспроизводство и других, что обуславливается реальными объективными связями предметов и явлений. Под их воздействием возникают временные связи в коре головного мозга, служащие физиологической основой запоминания и воспроизведения. В психологической науке такие связи рассматривались как ассоциации. Одни из ассоциаций являются отражением пространственно-временных отражений предметов и явлений (т.н., ассоциации по смежности), другие отражают их сходство (ассоциации по сходству), третьи отражают противоположность (ассоциации по контрасту), четвёртые – причинно-следственные отношения (ассоциации по каузальности). Подлинно научное обоснование принципа ассоциаций было дано И.М. Сеченовым и И.П. Павловым. Согласно И.П. Павлову, ассоциации представляют собой ни что иное, как временную связь, которая возникает в результате одновременного или последовательного действия двух или нескольких раздражителей.

Исследования памяти в рамках нейронных и биохимических теорий. Наиболее распространённой гипотезой о физиологических процессах, лежащих в основе запоминания, была гипотеза Д.О. Хебба (1949 г.). Его гипотеза строилась на двух процесса памяти – кратковременном и долговременном. Предполагалось, что механизмом кратковременного процесса памяти является реверберация (циркуляция) электрической импульсной активности в замкнутых цепях нейронов. Долговременное же хранение основано на устойчивых морфофункциональных изменениях синаптической проводимости. Следовательно, память переходит из кратковременной формы в долговременную посредством процесса консолидации, который развивается при многократном прохождении нервных импульсов через одни и те же синапсы. Таким образом, кратковременный процесс, который продолжается не менее нескольких десятков секунд реверберации, предполагается необходимым для долгосрочного хранения.

В 1964 г. Г. Хиденом была выдвинута гипотеза о роли РНК в процессах памяти. Поскольку ДНК содержит генетическую память для каждого индивидуального организма, то логично было предположить, что она или РНК может также передавать и приобретённый опыт. Инструкции для синтеза белка, переносимые молекулой РНК, заключены в специфической последовательности органических оснований, присоединённых к остову молекулы, именно эти основания служат матрицами для синтеза белков. Различная последовательность приводит к синтезу разных белков. Можно предположить, что эта последовательность изменяется также в результате опыта, приобретённого при обучении. В настоящее время уже доказано, что обучение действительно оказывает влияние на РНК.

Ещё одной группой исследований памяти являются социально-генетичес­кие. Так, П. Жане в своей работе «Эволюция памяти и понятия времени» (1928) рассматривает психологические механизмы памяти и выделяет ряд генетических форм, проявление которых было социально обусловлено ситуацией сотрудничества. Жане выделяет такие формы памяти, как ожидание, поиск (начальные формы), сохранение, поручение (отсроченные действия), рассказ наизусть, описание и повествование, пересказ самому себе (высшие ступени человеческой памяти) . Каждая из отмеченных П. Жане форм памяти возникает из нужд общения и сотрудничества людей, именно этому обстоятельству он придаёт центральную роль в появлении и развитии памяти человека, которая, по его мнению, необходима лишь общественному человеку.

Социальную теорию памяти переняли советские психологи. Идея социальной природы памяти получила дальнейшее развитие в трудах Л.С. Выгодского и А.Р. Лурия. В 1930 г. у этих учёных вышла работа «Этюды по истории поведения», в которой авторы проанализировали эволюции архаической памяти и сравнили данные фило- и онтогенеза памяти. Выгодский и Лурия указывают на такие особенности памяти первобытного человека: её необычайную буквальность, фотографичность, комплексный характер и др. Однако авторы сделали общие выводы, что архаический человек пользуется памятью, но не господствует над ней, примитивная память носит стихийный и неуправляемый характер. Также учёные выделили важнейший момент, определивший коренное изменение её функционирования . Основу такого изменения составляет переход от использования и употребления предметов в качестве средств памяти к созданию и использованию искусственных знаний как орудий запоминания.

А.Н. Леонтьев в своей книге «Развитие памяти» (1931) анализирует природу высшей формы памяти в связи с историческим развитием человеческой деятельности. Учёный предостерегает от натуралистического подхода к проблеме памяти, он говорит о том, что в основе запоминания не могут лежать те же самые процессы, которые образуют и механизмы навыков и ссылки на общую физиологическую природу высшей памяти не помогут в объяснении . Среди исторических традиций анализа проблем памяти и развития этого направления в психологической науке есть много видных и интересных имён и разработанных направлений. Интересными и до сих пор актуальными остаются взгляды на природу и развитие памяти известных отечественных и зарубежных учёных, таких как У. Джеймс, З. Фрейд, А.Р. Лурия, В.Я. Ляудис. На работах этих учёных мы остановимся более подробно.

1.2. Взгляды известных психологов на природу памяти

Интересными являются взгляды на природу памяти, её свойства и процессы австрийского врача и психолога, основоположника психоанализа З. Фрейда. Он рассматривал и анализировал проблемы памяти на своём обширном эмпирическом материале, взятом из обыденной жизни. Все эти свои наблюдения он поместил в работе «Психопатология обыденной жизни» (1904). Остановимся на мыслях психолога на таком свойстве человеческой памяти, как забывание.

По З. Фрейду забывание представляет собой самопроизвольный процесс, который можно считать протекающим на протяжении определённого времени. На основе своих данных он приводит массу примеров о различных видах забывания – о забывании впечатлений, намерений, знаний. Так, например, рассуждая о забывании каких-либо тягостных мыслей и впечатлений, он отмечает, что даже у здоровых и неподверженных неврозу людей, воспоминания о тягостных мыслях наталкиваются на какое-то препятствие .

Интересными и оправданными для включения в нашу работу будут идеи американского психолога Уильяма Джеймса, одного из основоположников прагматизма. В своей «Психологии» (1905) он значительное место уделяет памяти. Под памятью У. Джеймс понимает знание о минувшем душевном состоянии после того, как оно перестало непосредственно сознаваться нами, т.е. память есть знание о событии или факте, о котором человек в данный момент не думает и который им осознаётся как явление прошлого. Анализируя процессы памяти, которые У. Джеймс называл как явления памяти, он отмечал их ассоциативную природу. Причиной запоминания и припоминания, по У. Джеймсу, служит закон приучения в нервной системе, который играет такую же роль, как и при ассоциации идей . Основываясь на этой же ассоциативной теории У. Джеймс объясняет и условия развития хорошей памяти, связывая с ней искусство образовывать многочисленные и разнородные ассоциации со всяким фактом, который человек желает удержать в памяти.

Не потеряли актуальности и в наше время мысли У. Джеймса о развитии памяти человека. Особенно интересны его мысли о подготовке к экзаменам. Он отмечает, что «метод зазубривания» не оправдывает себя, т.к. при его помощи в уме человека не создаются прочные ассоциации с другими объектами мысли и знание, приобретённое путём простого зубрения, неизбежно забывается. Согласно его рекомендациям, умственный материал, которые приобретается памятью, должен набираться в связи с различными контекстами, освещаться с Различных точек зрения и связываться ассоциациями с другими внешними событиями, при этом неоднократно подвергаться обсуждению. Только таким образом воспринимаемый материал сможет образовать такую систему, в рамках которой он вступит в связи с другими элементами интеллекта и надолго останется в памяти .

А.Р. Лурия являлся академиком АПН СССР, он известен своими трудами по вопросам нарушения высших психических процессов при локальных поражениях мозга. Мы рассмотрим одну из его интересных, в каком-то смысле публицистическую работу «Маленькая книжка о большой памяти» . Автор написал эту книгу на основе 30-летнего наблюдения за человеком с феноменальной памятью. За такой длительный срок он сумел собрать большой материал, который позволил ему не только изучить основные формы и приёмы памяти этого человека, но и описать основные особенности его личности.

Память этого человека (его в своей работе А.Р. Лурия называет Ш.) была поистине феноменальной. Как отмечает А.Р. Лурия, она не имеет границ не только в своём объёме, но и в прочности удержания следов. Его опыты показали, что тот человек с успехом и без особого труда может воспроизводить любой длинный ряд слов. Как выяснил учёный, запоминание этого человека носило непосредственный характер, механизмы его запоминания сводились к тому, что он либо продолжал видеть предъявляемые ему ряды слов, либо превращал диктуемые ему слова или цифры в зрительные образы.

Анализируя процессы воспроизведения того, что запоминалось испытуемым, А.Р. Лурия говорит о том, что, возможно, процесс удержания материала не исчерпывается у него простым сохранением непосредственных зрительных следов, что в него вмешиваются дополнительные элементы, которые говорят у него о высоком развитии синестезии. Здесь А.Р. Лурия проводит параллели между этим человеком и композитором Скрябиным, у которого, как известно, был «цветовой» музыкальный слух. Значение таких синестезических способностей в процессах запоминания и воспроизведения, делает выводы А.Р. Лурия, состоит в том, что они создавали как бы фон для каждого запоминания, неся при этом «избыточную» информацию и обеспечивая точность запоминания .

А.Р. Лурия вскоре убедился, что способности памяти испытуемого, практически, безграничны и он обратился к новому вопросу: насколько способна его память к забыванию. Однако в процессе подобной работы были сделаны выводы о том, что испытуемый не забывает, практически, ничего. Дефекты в воспроизведении были связаны обычно с тем, что образ помещался в такое положение, при котором его было трудно «разглядеть». Как показали наблюдения А.Р. Лурия, пропуски воспроизведения были не дефектами памяти, а дефектами восприятия, т.е. объяснялись дефектами зрительного восприятия, а, следовательно, лежали в области психологии восприятия, а не в области психологии памяти.

Вскоре испытуемый стал профессиональным мнемонистом, т.е. стал давать выступления. В процессе этих выступлений он приобрёл поистине виртуозные навыки. Однако способности его памяти не были «эйдетическими», его образы обнаруживали неизмеримо большую подвижность. К его памяти, как отмечает А.Р. Лурия, примешивалось решающее значение синестезий, которые и делали его запоминание сложным и отличным от «эйдетической» памяти (в современной психологической науке под эйдетизмом понимается воспроизведение во всех деталях образов и предметов, не действующих в данный момент на анализаторы, физиологической основой который является остаточное возбуждение анализатора).

Последний вопрос, над которым задумывается А.Р. Лурия, вопрос о способности своего испытуемого к забыванию. Как ни старался испытуемый, ему не удавалось ничего забыть.

Конечно, книга А.Р. Лурия может и не раскрывает всех механизмов памяти, однако представляет значительный интерес в раскрытии проблем памяти феноменальной, а также показывает сам процесс работы известного учёного и во многом может помочь начинающим психологам.

Работа В.Я. Ляудис «Память в процессе развития» посвящена сравнительно-генетическому изучению развитых и элементарных форм памяти человека. Автор выясняет функции форм памяти человека на конкретном экспериментальном материале и раскрывает условия развития процессов произвольного запоминания, припоминания.

В рамках нашей работы, конечно, невозможно проанализировать взгляды всех известных учёных на проблему памяти, однако те взгляды, которые мы представили, могут, по нашему мнению раскрыть её основные характеристики и пролить свет на функционирование её основных процессов.

1.3. Основные процессы памяти и её виды

В современной психологической науке память понимается как форма психического отражения действительности, которая заключается в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении человеком своего опыта. Память обеспечивает человеку накопление впечатлений об окружающем мире, служит основой приобретения знаний, умений и навыков и их последующего использования. Сохранение опыта создаёт возможность для обучения человека и развития его психики. Память служит необходимым условием единства психической жизни человека, единства его личности.

Память является сложной психической деятельностью. В её структуре различают основные процессы: запоминание, сохранение, забывание, восстановление (узнавание, воспроизведение).

Запоминание – это процесс закрепления в сознании тех образов, которые возникают под воздействием предметов и явлений действительности в процессе ощущения и восприятия. Запоминание – это, как правило, установление связи с тем, что уже имеется в сознании человека. Связь между отдельными событиями, фактами, предметами или явлениями, отражёнными в сознании человека и закреплёнными в памяти, в психологии называют ассоциациями.

Сохранение и забывание являются двумя взаимосвязанными процессами. Сохранение – это удержание заученного в памяти, забывание – это исчезновение, выпадение из памяти, т.е. своеобразный процесс угасания и затормаживания связей. Забывание является естественным процессом, однако бороться с ним всё-таки необходимо. Забывание бывает полным или частичным, длительным или временным. На процесс забывания влияет несколько факторов, таких как время, деятельность, предшествующая запоминанию и степень активности имеющейся информации.

Воспроизведение – это процесс памяти, который заключается в появлении в сознании представлений памяти, ранее воспринятых мыслей, осуществление заученных движений. В основе воспроизведения лежит оживление следов в мозгу, возникновение в них возбуждения.

Узнавание – это процесс появления чувства знакомости при повторном восприятии предмета или явления. Два процесса – воспроизведения и узнавания – похожи, но всё-таки различаются. Воспроизведение, в отличие от узнавания, характеризуется тем, что образы, закреплённые в памяти, актуализируются (оживляются) без опоры на вторичное восприятие тех или иных объектов. Поэтому узнавание не может быть показателем прочности запоминания и при оценке его эффективности необходимо ориентироваться только на воспроизведение.

В основе классификации памяти лежат различные критерии. В основе видовой классификации лежат три основные критерия:

Объект запоминания, то есть то, что запоминается; по другому, этот критерий можно охарактеризовать как степень психической активности личности; с позиций этого критерия память классифицируется на образную, словесно-логическую, двигательную, эмоциональную.

Степень волевой регуляции памяти или характер целей запоминания (произвольная и непроизвольная память);

Длительность сохранения информации в памяти (кратковременная, долговременная и оперативная память).

Все виды памяти мы представили при помощи схемы . Остановимся на этих видах более подробно.

Образная память – это память на представления, картины природы и жизни, а также на запахи, звуки и вкусы. Такая память подразделяется на зрительную, слуховую, осязательную, обонятельную, вкусовую. У обычных людей достаточно хорошее развитие получают зрительная и слуховая память, они играют ведущую роль в жизни человека. Остальные виды памяти (осязательная, обонятельная и вкусовая) можно назвать профессиональными. Эти виды памяти развиваются в профессиональной деятельности (например, у дегустаторов, парфюмеров и т.д.). Также такие виды памяти хорошо развиваются в качестве компенсационных (например, у слепых людей или глухих).

Словесно-логическая память (или смысловая) – это такой вид памяти, который опирается на установление и запоминание смысловых связей и отношений в материале, который необходимо запомнить. В словесно-логической памяти главная роль принадлежит второй сигнальной системе. Этот вид памяти является специфической человеческой памятью, в отличие, к примеру, от двигательной, эмоциональной и образной, которые в простейших формах свойственны и животным. Словесно-логическая память опирается на развитие других видов памяти, становится ведущей по отношению к ним, и от её развития зависит развитие всех других видов памяти.

Двигательная память представляет собой запоминание, сохранение и воспроизведение различных движений и их систем. Значение этого вида памяти состоит в том, что она служит основой для формирования различных практических и трудовых навыков, в том числе и навыков ходьбы, письма и т.д. Если бы отсутствовала память на движения, то человеку пришлось бы каждый раз заново учиться делать простейшие движения.

Эмоциональная память – это память на чувства. Пережитые человеком чувства, как положительные, так и отрицательные, не исчезают бесследно, а запоминаются посредством эмоциональной памяти. Этот вид памяти имеет большое значение в формировании личности человека. Пережитые и сохранённые в памяти чувства выступают в виде сигналов, либо побуждающих к действию, либо удерживающих от действий, вызвавших в прошлом отрицательные переживания. Эмоциональная память является важнейшим условием духовного развития человека.

По критерию длительности сохранения информации память обычно подразделяют на сенсорную, кратковременную, долговременную и оперативную.

Сенсорная память является такой подсистемой, которая обеспечивает удержание в течение очень короткого времени (обычно менее одной секунды) продуктов сенсорной переработки информации, поступающей в мозг через органы чувств.

Кратковременная память­­ является такой подсистемой памяти, которая обеспечивает оперативное удержание и преобразование данных, поступающих от органов чувств и из долговременной памяти. Кратковременная память является обязательным этапом для её других видов как более или менее непосредственное запечатление и весьма кратковременное сохранение (обычно измеряемое секундами), и является обязательным компонентом долговременной и оперативной памяти.

Долговременная память. Долговременная память представляет собой такую её подсистему, которая обеспечивает продолжительное (часы, годы, десятилетия) удержание знаний, умений и навыков и характеризуется огромным объёмом сохраняемой информации. Основным механизмом ввода данных в длительную память и их фиксацией обычно считается повторение, которое осуществляется на уровне кратковременной памяти. Однако, как показывают исследования, чисто механическое (однообразное) повторение не приводит к устойчивому и длительному запоминанию. Повторение служит необходимым условием фиксации данных в длительную память лишь в случае вербальной или легко вербализуемой информации. Решающее значение имеет осмысленная интерпретация нового материала, установление связей между ним и тем, что уже хорошо усвоено субъектом. В долговременной памяти одновременно функционирует несколько форм организации знаний. одной из них является организация семантической информации в иерархические структуры по принципу выделения более абстрактных, родовых и более специфических, видовых понятий. Другой формой организации, характерной для житейских категорий, является группировка отдельных понятий вокруг одного или нескольких представителей категории – прототипов. Семантическая информация в долговременной памяти включает в себя как понятийные, так и эмоционально-оценочные моменты, которые отражают различные личностные отношения субъекта к тем или иным сведениям.

Оперативная память­ представляет собой мнемические процессы, обслуживающие непосредственно осуществляемые человеком актуальные действия и операции. Оперативная память отвечает за запоминание каких-либо сведений и данных на время, необходимое для выполнения определённой операции, отдельного акта деятельности. Так, например, в процессе решения задачи или математического действия необходимо до получения окончательного результата удержать в памяти исходные данные или промежуточные операции, которые в дальнейшем могут быть забыты. Уже использованную информацию можно забыть, т.к. оперативная память в дальнейшем должна быть заполнена другими данными, новой информацией.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

Подведём основные выводы по первой главе нашей работы. Проблема памяти в настоящее время рассматривается в рамках различных психологических теорий и подходов. Наибольшее распространение получили ассоциативные теории памяти, согласно которым предметы и явления запечатлеваются и воспроизводятся в памяти не изолированно друг от друга, а в связи друг с другом. В русле нейронных и биохимических процессов наиболее распространённой была гипотеза Д.О. Хебба о кратковременном и долговременном процессах памяти. В рамках социально-генетической теории психологические механизмы памяти анализируются в ключе их социальной обусловленности ситуацией сотрудничества. В рамках советской психологической школы проблема памяти была предметом исследований таких известных учёных, как Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, и др. Работы этих и других учёных являются актуальными и до сих пор, а результаты их исследований могут стать основой новых психологических исследований по проблемам памяти.

В современных психологических исследованиях память рассматривается как сложная психическая деятельность, как один из познавательных процессов, который заключается в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении человеком своего опыта. В структуре памяти различают следующие основные процессы: запоминание, сохранение, забывание, восстановление (узнавание, воспроизведение). В основе классификации памяти лежат следующие критерии – объект запоминания, степень волевой регуляции памяти и длительность сохранения информации в памяти. Основные виды памяти, которые выделяются на основе этих критериев, представлены в приложении.

ГЛАВА II

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПАМЯТИ

В современной психологии все отдельные опыты с памятью человека сводятся, в основном, к тому, что испытуемый тем или иным способом усваивает материал, а затем, спустя некоторое количество времени, его воспроизводит, узнаёт усвоенное. В каждом из таких опытов экспериментатор имеет дело с тремя основными переменными:

1. деятельностью усвоения или заучивания;

2. интервалом между усвоением и воспроизведением;

3. деятельностью воспроизведения.

Материал может предъявляться испытуемым зрительно или на слух. Кроме этого есть и иные способы: зрительно-слухо-моторный, зрительно-моторный, зрительно-слуховой. В своей работе мы коротко остановимся более подробно на основных методиках исследования памяти человека, которые позволяют наиболее полно и глубоко проанализировать все её стороны, виды и свойства.

2.1. Исследование непроизвольного запоминания и условий его продуктивности

Непроизвольное запоминание представляет собой процесс запоминания, протекающий на фоне деятельности, направленной на решение немнемических задач . Непроизвольное запоминание – это продукт и условие познавательных и практических действий. Это не случайный, а закономерный процесс, детерминированный особенностями деятельности субъекта.

Для изучения особенностей непроизвольного запоминания используется ряд конкретных методик. К примеру, А.А. Смирнов при исследовании роли активности в непроизвольном запоминании предлагал испытуемым пары фраз, на которых они должны были выводить определённые орфографические правила, а затем придумывать примеры на эти правила. На следующий день испытуемым предлагалось воспроизвести те фразы, которыми они оперировали накануне. Опыты показали, что собственные фразы запоминались гораздо продуктивнее предложенных экспериментатором.

Методика И.П. Зинченко направлена на изучение влияния направленности деятельности на продуктивность запоминания. Для этого он предложил методику классификации предметов и составления числового ряда. При выполнении этих обеих задач предметы числа запоминались непроизвольно. Когда предметы и числа были объектом деятельности испытуемых (классификация предметов в первом опыте и составление числового ряда во втором), они запоминались лучше, чем, когда служили фоновыми раздражителями. Однако и в этом случае (когда объекты выступали в качестве фонового раздражителя) запоминание было результатом проявления со стороны испытуемых какой-либо активности по отношению к этим объектам, хотя она и проявлялась лишь в форме случайных ориентировочных реакций.

Опишем несколько наиболее известных методик исследования непроизвольного запоминания.

Методика «Классификация изображений предметов».

Экспериментальный материал – 15 карточек, на каждой из которых изображён один предмет. 15 предметов легко классифицируются: животные, фрукты, игрушки. Кроме изображения предмета, на каждой карточке (в правом верхнем углу) написано двузначное число.

Перед началом исследования карточки располагаются на щите в случайном порядке и закрываются листом бумаги. Участвующим в исследовании выдаётся инструкция следующего типа, в которой говорится о том, что будет проводится опыт на умение классифицировать предметы по общим признакам. Задача испытуемого состоит в том, чтобы расклассифицировать предметы по группам и записать их в этом порядке, ставя в начале группы её название. После окончания опыта его участникам предлагается по памяти воспроизвести в любом порядке сначала предметы, изображённые на карточках, а затем числа.

На основании анализа данных делаются выводы об условиях продуктивности непроизвольного запоминания.

2.2. Измерение объёма кратковременной памяти

Кратковременная память представляет собой такой её вид, который характеризуется очень кратким сохранением материала после однократного непродолжительного восприятия и только немедленным воспроизведением. Для измерения объёма кратковременной памяти могут использоваться различные методики.

«Метод Джекобса». Этот метод проводится на цифровом материале и представляет собой следующую работу. Испытуемому предъявляются последовательно семь рядов цифр, которые содержат от 4 до 10 элементов. Ряды цифр составляются случайно. Экспериментатор по одному разу читает по очереди каждый ряд, начиная с самого короткого. После прочтения каждого ряда, через 2-3 секунды, испытуемые письменно воспроизводят в протоколе элементы рядов. Опыт повторяется несколько раз на различных цифровых рядах. После эксперимента испытуемый даёт отчёт о том, какими приёмами он пользовался для запоминания рядов. Анализ результатов и формулирование выводов об объёме кратковременной памяти проходит на основании полученных количественных данных, а также на основе словесного отчёта испытуемых о ходе процесса запоминания.

Ещё одна методика определения кратковременной памяти разработана Л.С. Мучником и В.М. Смирновым («Определение индекса кратковременной памяти»). В первой части предложенного ими теста задания выполняются по методу Джекобса. Во второй части опыта определяется объём оперативной памяти, для чего испытуемому предъявляют случайные однозначные числа, которые он должен попарно складывать в уме и запоминать результаты сложения. После окончания испытуемый должен воспроизвести все результаты подсчётов. По окончании двух опытов подсчитывается по специальной формуле индекс кратковременной памяти.

Методика «Измерение объёма кратковременной памяти методом определения отсутствующего элемента». Испытуемые предварительно знакомятся с рядом стимулов, которые используются в эксперименте. Затем эти стимулы предъявляются им в случайном порядке. Задача испытуемого состоит в том, чтобы определить, какой из элементов ряда отсутствует в предъявленной последовательности. В качестве стимулов для запоминания могут выступать числовые ряды, слова и др. В заключении эксперимента делаются выводы об объёме кратковременной памяти.

2.3. Исследование динамики процессов заучивания

Для исследования процесса запоминания используются следующие классические методики: метод удержания членов ряда, метод заучивания, метод удачных ответов, метод антиципации.

Так, к примеру, при проведении метода заучивания, испытуемому предлагают заучить ряд элементов (слоги, слова, числа, фигуры и т.п.) до критерия их безошибочного воспроизведения в любом порядке. Для этого ряд объектов предъявляют несколько раз. То количество повторений предъявления ряда объектов для безошибочного повторения испытуемым является показателем запоминания. Предлагая испытуемому повторно воспроизвести график объектов через определённые промежутки времени можно построить график забывания. Таким образом, метод заучивания позволяет экспериментатору прослеживать динамику процессов запоминания и забывания материала разного объёма и содержания.

Приведём пример методики «Исследование процесса заучивания». В качестве экспериментального материала здесь выступают не связанные по смыслу слова. Материал представляется слуховым способом. Испытуемому предлагается ряд из 12 слов с требованием его заучить до безошибочного воспроизведения в любом порядке. После каждого предъявления ряда испытуемый воспроизводит его. Ряд повторяется спустя 5 с после окончания воспроизведения. Удержанные элементы фиксируются в протоколе знаком «+»; если испытуемый называет слово, которого ранее не было, то оно записывается в примечаниях к протоколу. Опыт проводится до полного заучивания всего ряда.

После окончания опыта экспериментатор фиксирует в протоколе словесный отчёт испытуемого о мнемических приёмах, которые он использовал в целях запоминания. В заключении подсчитывается общее количество правильно воспроизведённых слов при каждом повторении, подсчитывается частота воспроизведения каждого слова и подводятся выводы о процессе запоминания.

2.4. Исследование факторов, влияющих на сохранение материала в памяти

Факторов, которые влияют на сохранение материала в памяти, несколько. Экспериментального исследования требуют такие факторы, как род промежуточной деятельности между заучиванием и воспроизведением, её временная локализация в интервале между заучиванием и воспроизведением, длительность интервала, степень первоначального заучивания и т.п. Результаты ряда исследования ретроактивного торможения (так называется ухудшение воспроизведения в тех случаях, когда в промежутке между заучиванием и воспроизведением совершается умственная деятельность субъекта) является особенно сильным, если промежуточная деятельность между заучиванием и воспроизведением является гомогенной, т.е. сходной с первоначальным заучиванием. В связи с этим, исследованию должны, в первую очередь, подвергнуться эффекты ретроактивного торможения. Остановимся более подробно на нескольких методиках исследования эффектов ретроактивного торможения и интерференции мнемических следов.

Первая методика включает в себя три опыта, которые строятся по одинаковой схеме и отличаются друг от друга только характером предъявляемого для запоминания материала: в первом опыте предъявляются связанные между собой слова, во втором – не связанные, в третьем – бессмысленные слоги. Испытуемому в каждом опыте последовательно на слух предъявляют три ряда из 4, 6 и 8 элементов с предложением воспроизвести в том же порядке. Испытуемый должен воспроизвести элементы 4 раза: первый раз непосредственно после предъявления, второй раз после паузы в 15 с., третий раз после перемножения в уме двух двузначных чисел (гетерогенное отвлечение), четвёртый раз – после гомогенного отвлечения – запоминания ряда других объектов (например, ряда слов, слогов и др.). Воспроизведённые элементы экспериментатор фиксирует в протоколе. После каждого опыта фиксируются данные словесного отчёта испытуемого и наблюдения экспериментатора. После проведения опыта, при помощи формулы, подсчитывается коэффициент ретроактивного торможения. По каждому опыту экспериментатор анализирует влияние пауз и отвлечений на продуктивность воспроизведения и характер его ошибок. При сравнении результатов, полученных во всех трёх опытах, оцениваются различия в воспроизведении связанных и несвязанных слов, а также бессмысленных слогов. Также сопоставляется влияние пауз и отвлечений на воспроизведение материала различной степени осмысленности.

Следующая методика принадлежит Ф.Д. Горбову . Её целью является выявление преходящих нарушений оперативной памяти по ходу и в связи с данной оперативной деятельностью. Испытуемому на экране дисплея последовательно со временем экспозиции 2 с предъявляют цифры, перед которыми стоит знак сложения или вычитания. Задача испытуемого складывать (или вычитать в зависимости от стоящего знака) предъявленное число с последним полученным результатом. Сумма (или разность) во всех случаях не превышает 9. полученный результат в каждой пробе испытуемый указывает с помощью мыши на цифровом табло из 10 цифр – от 0 до 9. В ходе эксперимента, неожиданно для испытуемого, перед предъявлением очередной цифры появляется яркая вспышка, которая должна вызвать ретроградную амнезию (разрушение мнемического следа). В опыте 50 представлений, из которых в случайном порядке выбираются 10, которым предшествует яркая вспышка. В процессе обработки результатов выявляются возможные ошибки, носящие характер ретроградной амнезии, т.е. возникающие за счёт стирания последнего результата и замены его предпоследним.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Современные методы исследования памяти человека анализируют и изучают память личности на каждом из основных процессов – на этапе усвоение, сохранения и воспроизведения информации. Для исследования различных типов памяти и различных её процессов используются различные методики.

Так, для исследования непроизвольного запоминания и условий его продуктивности может быть использована методика, предложенная И.П. Зинченко. Она направлена на изучение влияния направленности деятельности на продуктивность запоминания. Методика «Классификация изображений предметов» поможет выявить условия продуктивности непроизвольного запоминания.

«Метод Джекобса» направлен на исследование объёма кратковременной памяти личности. На основе этой методики построены и другие методы исследования кратковременной памяти личности, например, методика Л.С. Мучника и В.М. Смирнова («Определение индекса кратковременной памяти») и методика «Измерение объёма кратковременной памяти методом определения отсутствующего элемента».

Для исследования динамики процессов заучивания используются в основном классические методики, такие как, например, метод удержания членов ряда, метод заучивания, метод удачных ответов, метод антиципации и др.

Ещё одним важным направление исследования памяти личности является исследование факторов, влияющих на сохранение материала в памяти. Таких факторов существует множество – род промежуточной деятельности между заучиванием и воспроизведением, её временная локализация в интервале между заучиванием и воспроизведением, длительность интервала, степень первоначального заучивания и др. Для их исследования используются различные методики, например, методика Ф.Д. Горбова, которая направлена на выявление преходящих нарушений оперативной памяти по ходу и в связи с данной оперативной деятельностью.

В последние годы в исследованиях памяти начали применять совершенно новое инструментальное оснащение экспериментов. Для обеспечения экспериментального материала, широкого варьирования временных режимов, а также для регистрации различных параметров ответной реакции испытуемых с необходимой точностью используются компьютерные технологии. Использование компьютеров в исследованиях памяти значительно расширяет возможности экспериментатора, а результаты проводимых опытов делает более точными.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключении нашей работы подведём основные выводы.

1. Память рассматривалась и анализировалась в рамках различных направлений и в рамках различных научных теорий. Среди основных можно отметить ассоциативный подход, подход социальный, генетический и множество других. Без сомнения в рамках каждой теории было множество практических и без сомнения ценных наработок.

2. Многие из известных учёных-психологов рассматривали проблемы памяти. Родоначальником экспериментальных исследований памяти считается немецкий психолог Герман Эббингауз. Можно также отметить имена А. Бергсона, П. Жане, Ф. Баттлета, советских учёных П.П. Блонского, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, которые внесли значительный вклад в развитие теории и практических исследований памяти. Стоит упомянуть и имена П.И. Зинченко, А.А. Смирнова, А.Р. Лурия и др. Интересный материал в проблему механизмов забывания внёс известнейший психолог З. Фрейд.

3. В современной психологии память понимается как форма психического отражения действительности, действие которой заключается в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении человеком своего опыта. Память характеризуется на основе своих основных процессов: запоминания, хранения, воспроизведения и забывания информации. В основе классификации её видов лежат характер психической активности личности, характер целей деятельности, а также время закрепления и сохранения материала. Основываясь на этих критериях учёные выделяют такие виды памяти, как двигательная и образная, произвольная и непроизвольная, кратковременная, долговременная, оперативная и др.

4. Все виды памяти подвергаются научному анализу и исследованию. Для исследования памяти применяется ряд методик, которые направлены на исследования процессов запоминания, факторов сохранения, причин забывания информации и возможности её воспроизведения.

Память является одним из основных психических познавательных процессов личности человека. Она является опорой его жизни. Именно благодаря ей человек может развиваться как личность, она является основой всех познавательных процессов. Тема психологического исследования памяти человека является без сомнения интересной и актуальной и может быть предметом для дальнейшего исследования.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Блонский П. П. Память и мышление. // Избранные психологические произведения. - М., 1964.

2. Грановская Р. М. Восприятие и модели памяти. – Л., 1974.

3. Джеймс У. Психология. – М., 1991.

4. Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание. - М., 1981.

5. Ильина М.К. Психология памяти. – Новосибирск, 2000.

6. Клацки Р. Память человека: структура и процессы. – М., 1978.

7. Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти. – М.: Издательство московского университета, 1968. – 88 с.

8. Ляудис В.Я. Память в процессе развития. – М.: Издательство московского университета, 1976. – 253 с.

9. Общая психология. Учебн. пособие для пед. ин-тов. Под ред. проф. А.В. Петровского - М.: «Просвещение», 1970.- 432с.

10. Практикум по общей, экпериментальной и прикладной психологии / Под ред. А.А. Крылова, С.А. Маничева. – СПб.: Питер, 2000. – 560 с.

11. Психология памяти / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. – М.: “ЧеРо”, 2002. – 816 с.

12. Психология. / Под редакцией А.А. Крылова. – М.: «Проспект», 2000. – 584с.

13. Репкин В.В., Ячина А. С. Произвольное запоминание, как необходимое условие самостоятельного усвоения учебного материала. – Харьков, 1985.

14. Хрестоматия по психологии / Под ред. А.В. Петровского. – М.: Просвещение, 1987. – 447 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Схема «Виды памяти»

Схема «Виды памяти» представлена в приложении

Айдар Биржан-Бек

Скачать:

Предварительный просмотр:

Акмолинская область

Жаркаинский район

Карасуская ОШ

Айдар Бижан –Бек

6 класс

Секреты памяти

Направление: Наука о Человеке и Природе

Руководитель : Шадрина Оксана Александровна, учитель начальных классов

Карасуская ОШ, 2013

Введение

1. Что такое память
2. Виды и формы памяти
3. Механизмы памяти

Глава II. Особенности памяти

2.1 Память школьников

2.3 Практическая часть

Заключение

Список литературы

Аннотация

Цель: изучение памяти детей начальной школы и учащихся 6 класса.

Гипотеза: памяти, то мы сможем определить закономерности ее улучшения

Задачи:

2.Определить виды памяти у учащихся;

3.Совместно с педагогом-психологом провести диагностику по изучению памяти у учащихся начальной школы;

4.Проанализировать, оценить и сравнить память учащихся разных возрастов;

5.Изучить способы развития памяти;

7.Сделать презентацию и выступить среди учащихся школы;

8.Выпустить и распространить буклеты по данной теме.

Объект исследования: возможность и свойства памяти.

Методы исследования: Анализ литературы по исследуемой проблеме, беседа, диагностика, анализ результатов.

Результаты работы и выводы:

Мы узнали о существовании разных типов памяти у учащихся нашей школы. На основе проведенных исследований пришли к выводу, что наша гипотеза нашла свое подтверждение. Обработка данных показывает, что у одних преимущественно преобладает слуховая память, у других зрительная, у кого-то хорошо развита логическая, у других механическая. Но есть и такие, у которых хорошо развиты сочетания всех видов памяти. В результате проведенных мной опытов я получил статистические данные о развитости слуховой и зрительной памяти у первоклассников, узнал, какой материал запоминается ими лучше и что для них более интересно в их возрасте. Для того, чтобы улучшить память, необходимо выполнять и помнить следующее, что в подростковом возрасте проходят важные процессы, связанные с перестройкой памяти. Активно начинает развиваться логическая память и скоро достигает такого уровня, что человек переходит к преимущественному использованию этого вида памяти, а так же к произвольной и опосредованной памяти. Жалобы на память в этом возрасте встречаются чаще, чем у младших школьников. Наряду с этим появляется интерес, как улучшить запоминание. Надо помнить, что наша память во многом зависит от нас. Память можно улучшить с помощью специальных упражнений, улучшить память можно благодаря постоянному заучиванию стихотворений. Активное развитие памяти происходит в результате чтения, письменной речи, выступления, чтения монолога вслух и тогда не будет необходимости носить с собой записные книжки. Научись говорить себе «да» и это будет решением проблемы.

Область практического использования результатов:

Результаты нашей работы могут использовать учащиеся школы. Это презентация, рекомендации, упражнения на развитие памяти, тесты, которые, стимулируют творческую мыслительную деятельность, интерес к обогащению словарного запаса, умение использовать в своей работе компьютерные программы, улучшают память.

Введение

Человек, по своей сути очень любознателен. С древних времен его интересовали такие вопросы, как: «Что?», «Откуда?», «Почему?» и другие. Память стала одним из предметов его изучения. Память - самая долговечная из наших способностей. Уже в глубокой древности люди придавали большое значение памяти. Память не является какой-то самостоятельной функцией, а чистейшим образом связана с личностью, ее внутренним миром, интересами, стремлениями.
Поэтому развитие и совершенствование памяти происходит параллельно с
развитием человека, а те или иные этапы памяти – это следствие изменения
взаимоотношения человека с внешним миром и людьми. Память, как и все психические процессы, имеет особенности возрастные и индивидуальные.
Мы запоминаем не только информацию, полученную по каналам восприятия (через зрение, слух, вкус, обоняние, осязание), но и собственные мысли, чувства, образы, действия. Человек не просто впитывает поток информации извне, а активно ищет её, словно опрашивая окружающий мир, по ходу он и зменяет, преобразует в своей душе все добытые сведения, и лишь затем отправляет их на хранение. Вся наша жизнь не что иное, как путь из пережитого прошлого в
неизвестное будущее, освящаемый лишь в то ускользающее мгновение, тот
миг реально испытываемых ощущений, который мы называем «настоящим». У каждого из нас уникальная память, позволяющая нам осознавать
собственную индивидуальность и личности других людей. Человек без
памяти не имеет прошлого, или лишается его части. Лишившись памяти,
человек утрачивает собственное «Я», утрачивает индивидуальность. Вот
почему так интересны и пугающе случаи потери памяти. Поэтому так
важно тренировать и улучшать свою память. Особенно это важно в
подростковом возрасте, во время учебы. Ведь именно память является
одним из условий накопления знаний. Многие люди часто жалуются на плохую или ухудшающуюся память. А есть ли способы проверить, улучшить или тренировать свою память, или же она, так или иначе, ухудшится? А какие факторы влияют на нашу память?

Наша работа по окружающему миру посвящена вопросу изучения памяти человека, который является очень актуальным в наше информационное время, когда необходимо многое помнить и мгновенно воспроизводить. Нас заинтересовали вопросы: «Как происходит процесс запоминания, где хранится информация в голове, у всех ли одинаковая память и можно ли её улучшить?».

Таким образом, целью нашей работы является изучение памяти детей начальной школы и учащихся 6 класса. Для достижения цели нами поставлены следующие основные задачи :

1. Изучить особенности и виды памяти;
2. Определить виды памяти у учащихся;
3. Совместно с педагогом-психологом провести диагностику по изучению памяти у учащихся начальной школы;
4. Проанализировать, оценить и сравнить память учащихся разных возрастов;
5. Изучить способы развития памяти;
6. Разработать рекомендации с упражнениями для учащихся разных классов;
7. Сделать презентацию и выступить среди учащихся школы;
8. Выпустить и распространить буклеты по данной теме.

Объект исследования – возможность и свойства памяти.

Гипотеза: Если мы определим возможности и свойства памяти, то мы сможем определить закономерности ее улучшения.

В первой главе исследовательской работы рассматривается память, особенности и её виды.

Во второй главе результаты диагностики и практические рекомендации.

Глава I. Память – основа жизнедеятельности человека.

1.1 Что такое память

Память - это мыслительный процесс, включающий в себя запись, хранение и извлечение информации. Запись информации осуществляется посредством запоминания, а ее извлечение- посредством вспоминания. Качество запоминания обусловлено вниманием человека к объекту записи. Противоположным акту запоминания является забывание. Оно служит важным условием запоминания, поскольку оно разгружает центральную нервную систему, освобождая место для новых связей. Память определяется работой всего головного мозга, но в первую очередь- это биологический феномен, обусловленный деятельностью органов чувств. В зависимости от этого различают несколько разновидностей памяти: визуальная (зрительная), вербальная (связанная с функцией слуха), обонятельная, осязательная и др. Человеческая память представляет собой бесконечно сложный механизм- это функция мозга, нейронная активность которого позволяет фильтровать, сохранять и уничтожать воспоминания. Память есть одна из форм отражения реального мира. При этом в отличие от восприятия, память есть отражение того, что действовало на нас раньше, то уже ранее было для нас предметом нашего восприятия, мысли, чувства, с чем мы уже имели дело в своей действительности, в наших действиях и поступках. Память служит основой накопления и использования опыта, сохранения знаний, что обуславливает возможность более широкого и глубокого познания действительности, возможность предвидения и творчества. Отражение мира не есть зеркальный, пассивный процесс. Оно неразрывно связано с особенностями личности человека, осуществляется в активной деятельности людей, зависит от направленности и характера деятельности. Память- это форма отражения действительности, заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении человеком своего опыта. Благодаря памяти человек усваивает общественный опыт и накапливает свой, индивидуальный, а также приобретает и использует знания, ум, навыки и впечатления об окружающем мире. Среди многих способностей, которыми одарен каждый нормальный человек, одной из важнейших функций является возможность закреплять, сохранять и воспроизводить свой опыт. Эта способность составляет функцию памяти.

Память- важнейшая, познавательная функция. Она создает
возможность для обучения и развития. Память лежит в основе формирования
речи, мышления, эмоциональных реакций, двигательных навыков, творческих процессов. Память бывает двух видов – кратковременная и долговременная. Кратковременная память- время хранения информации от секунд до десятков минут. В кратковременной памяти информация может сохраняться в течение нескольких минут. Если испытуемому в течение 50 с предъявить 16 букв и тут же попросить их перечислить, то он назовет 10-12, то есть около 70% увиденного. Но через 150с он вспомнит 25-30% информации, а через 250с она вся теряется из кратковременной памяти. Долговременная память имеет неограниченный объем и быстрый доступ к данным. Она характеризуется временем хранения информации, которое сравнимо с продолжительностью жизни организма, устойчиво к воздействиям, нарушающим кратковременную память.

1.2 Виды и формы памяти

Память не представляет собой чего-либо однородного: она заключает в себе
ряд сложных процессов. Это запоминание, сохранение, воспроизведение и
забывание. Процессы памяти неразрывно связаны со всеми другими процессами отражения реального мира, в том числе и с процессами мышления. Человеческая память – это сознательная, осмысленная память. Запоминание – это закрепление тех образов и впечатлений, которые возникают под воздействием предметов и явлений действительности в процессе ощущения и восприятия, процесс закрепления в мозгу следов возбуждения. Запоминание – необходимое условие получения индивидом новых знаний, оно бывает непроизвольным и произвольным. Непроизвольное запоминание – это продукт и условие осуществления познавательных и практических действий. Человек при этом
не ставит цели запомнить, не затрачивает волевых усилий.
Произвольное запоминание - это продукт специальных действий. Человек ставит перед собой цель – запомнить, т.е. затрачивает волевые усилия. До школы ребёнок в основном занят игрой, интересующей его. В это время ребёнок запоминает легко и быстро то, что ему интересно. Замечено, что стихи, рассказы, картинки, события, которые произвели на него большее впечатление, вызвали сильные чувства, дети запоминают, а то, что их оставило равнодушными, они легко забывают. Без особых усилий запоминается тот материал, с которым ребёнок действует. Наряду с яркостью содержания имеет значение настроенность человека. Продуктивность запоминания повышается, если в процессе восприятия включается мыслительная активность. У детей, поступающих в школу, произвольное запоминание развито слабо. Учебная деятельность требует от ученика волевых усилий, чтобы запомнить, удержать в памяти учебный материал, независимо от того, интересует он его или нет. Продуктивность зависит от условий, которые создаются учителем и способов, которыми ребёнок пользуется для запоминания. Чем меньше дети, тем большую роль играет чувственное восприятие. Поэтому для запоминания используется наглядный материал (где это возможно). При этом макеты, пособия, картины следует использовать не только при запоминании, но и при воспроизведении. Как и все процессы, процессы памяти изменяются в связи с общим развитием ребёнка. К числу таких изменений относятся, прежде всего, увеличение скорости заучивания и рост объёма памяти. При необходимости запомнить один и тот же материал маленький ребёнок тратит больше времени и повторений, чем дети старшего возраста, а последние больше чем взрослые.

1.3 Механизмы памяти

Приступая к учению в школе, дети уже умеют запоминать произвольно. Так первоклассник часто не помнит то, что было задано на дом, хотя легко и быстро запоминают то, что интересно, что вызывает сильные чувства. Они оказывают очень большое влияние на быстроту и прочность запоминания. Поэтому дети легко запоминают песни, сказки и сильные переживания. Непроизвольное запоминание играет большую роль в учебной деятельности младшего школьника. Как показывают исследования, к третьему-четвёртому классам непроизвольное запоминание становится более продуктивным. Продуктивность произвольного запоминания проявляется в том, что с возрастом увеличивается объём запоминания; ребёнок рассказывает больше
подробностей и относительно глубоко передаёт содержание. Непроизвольное
запоминание становится более осмысленным. В зависимости от понимания детьми запоминаемого материала выделяют: осмысленное (логическое)
механическое запоминание. Механическое заучивание детей, как и у взрослых, менее эффективно, чем осмысленное; запомнить бессмысленный материал в детском возрасте труднее. Это объясняется тем, что заучивание без осмысления требует больших волевых усилий, а для детей это трудно. Продуктивность запоминания зависит от побуждений, мотивов для запечатления материала ребёнок должен узнать,
для чего он запоминает материал, и хотеть этого добиться.
Объём запоминаемого материала увеличивается, если, он включен в
игровую или трудовую деятельность и с ним выполнялись какие-либо
действия. Психологи говорят: «Память ребёнка – это интерес». Для детей
младшего школьного возраста очень важна интенсивность эмоционального
фон обучения. Часто непонятное делается особенно значимым для ребёнка. Оно привлекает к себе повышенное внимание, будит любознательность, заставляет
доискиваться смысла, узнавать, что значит услышанное, а для этого
запоминать его - запоминать даже невольно, незаметно, несмотря на полную
непонятность того, что запоминается. Материал заинтриговывает детей своей звуковой стороной: своеобразием сочетания звуков, чётко выраженным ритмом, который сам по себе облегчает заучивание.
Механическое запоминание, к которому прибегает школьник, объясняется
тем, что он не владеет рациональными приемами запоминания.

Глава II. Особенности памяти

Чем моложе ребенок, тем большую роль во всей его познавательной деятельности играют практические действия. Поэтому двигательная память обнаруживается очень рано. Особенно богата детская память образами отдельных конкретных предметов, когда-то воспринятых ребенком. Но поднимаясь на уровень обобщений, ребенок оперирует отдельными образами, в которых слиты как существенные и общие черты, присущие целой группе предметов, так и те частные детали, которые ребенок подметил. Конечно, представления детей имеют ряд характерных особенностей, обусловленных в первую очередь неумением ребенка воспринимать предметы, поэтому детские представления, особенно в малознакомых вещах, оказываются смутными, нечеткими и хрупкими. Желая как можно быстрее воспитать в ребенке эти возможности, мы чаще всего читаем ему нравоучения, внушая тем самым чувство неполноценности, даем ему инструкции, убивая тем самым его самостоятельность, а также щедро ограждаем его массой запретов, заставляя соблюдать их под массой угроз и страха наказания. Не способствует это повышению произвольности, сознательности, самоконтроля. Сама природа определила свойство детства – отсутствие возможностей легко управлять собой, растянув на длительное время – тринадцать- шестнадцать лет- созревание механизма произвольной саморегуляции. И если бы большинство взрослых это понимали, то могли бы сделать счастливее жизнь свою и детей. «Убери за собой игрушки», - говорит мама ребенку и уходит на кухню. Она думает, что малыш способен эту задачу, во-первых, сделать для себя интересной и желанной, во-вторых, решить самостоятельно, преодолев помехи и соблазны, возникающие на его пути: наткнулся на интересную коробку, услышал чириканье птички за окном, потерял из виду кубик. Необходимое для такой задачи совершенство произвольной психической саморегуляции ребенку еще просто не доступно, а требование его мамы несоизмеримо с его возможностями. Такая же картина наблюдается и в школе в процессе обучения. В первые годы школы ребенок должен воспринять и понять большой объем информации. Из-за маленького опыта в большинстве случаев ребенку трудно представить, связать между собой процессы и явления мира, осознать, а потом еще и сохранить в памяти и суметь воспроизвести оторванный, не связанный с другими предметами пласт знаний. Это колоссально трудная задача для ребенка начальных классов. В большинстве случаев ребенок механически выучивает правила, тексты, решает по шаблону задачи и примеры, пересказывает без тени мысли прочитанные сказки и рассказы. Но ведь у ребенка в этом возрасте преобладает наглядно-образное мышление. Надо полагать, что целесообразно было бы использовать этот естественный дар природы. Да, можно сказать, что в практике учителей начальных классов широко используется наглядно-образный и действенный материал. Но если хорошо подумать, это шаблон для мышления. Хорошо и надолго запоминается: то, что придумал и представил себе сам; то, что является организацией собственного ума и воображения; то, что ярко и необычно! «Произвольность психической регуляции тем выше, чем больше нашей жизнью способны руководить словесные инструкции или мысли, рисующие конкретные образы желаемых результатов, и именно эти образы, способные вызвать у человека реальные ощущения, включают непроизвольные механизмы его психофизической регуляции.

2.1 Память школьника

Первоначально младший школьник лучше запоминает наглядный материал: предметы, которые ребёнка окружают и с которыми он действует, изображение предметов, людей. продолжительность запоминания такого материала значительно выше, чем запоминание словесного материала. Если говорить о закономерности словесного материала, то на всём протяжении младшего возраста дети лучше запоминают слова, обозначающие название предметов, чем слова, обозначающие абстрактные понятия. Ученики сохраняют в памяти такой конкретный материал, который закрепляется в памяти с опорой на наглядные образцы и являются значимым в понимании того, что запоминается. Хуже запоминают тот материал, который не имеет опоры на наглядный образ (названия по географии, не связанные с географической картой, описания) и не является значимым при усвоении того, что запоминается. Конкретно-образный характер памяти младших школьников проявляется и в том, что дети справляются даже с таким трудными приёмами запоминания, как соотнесение, деление на части текста, если при этом опора на наглядность, на иллюстрации. Младшим школьникам вполне достаточно умственное действие обобщения, то есть выделение некоторых общих признаков различных предметов. Легко овладевают дети этого возраста и классификацией. Непроизвольное запоминание продолжает играть существенную роль в накоплении опыта у младших школьников, особенно в условиях их активной деятельности.В этом возрасте преимущественное значение имеет наглядно-образная память . Эта особенность младших школьников обуславливается своеобразием других психических процессов, и прежде мышления. Дети этого возраста начинают приобретать умения мыслить логически, устанавливать причинно-следственные связи и отношения между предметами и явлениями, но могут делать это лишь по отношению к конкретным, образно представляемым связям. Наглядно-образный характер памяти и ориентация на точное усвоение того, что предполагается учителем, приводит к такой особенности памяти, как буквальность. Буквальность памяти младших школьников проявляется в воспроизведении текстов. Она обогащает активный словарный запас ребёнка: развивает оформленную речь, помогает овладеть научными понятиями. К третьему классу у ребёнка появляются «свои слова» при воспроизведения материала. Буквальность воспроизведения материала является показателем произвольности памяти. Но к концу начальной школы начинает препятствовать творческому развитию памяти и затрудняет умственное развитие ребёнка. Поэтому, начиная с первого класса, следует учить ребёнка логически запоминать материал, учить выделять главное. Память является важнейшей, познавательной функцией, лежащей в основе развития и обучения. Память как познавательный процесс обеспечивает целостность и развитие личности. Из всех видов памяти – моторной, эмоциональной, образной и словесно-логической, в основе феноменальной памяти лежит исключительно сильная образность.

2.2 Приемы улучшения и развития памяти

Существуют весьма эффективные приемы улучшения и развития памяти. Во всех случаях ключом к хорошей работе памяти является организованность и системность в тренировке памяти. Многие люди обнаруживают стремительное увеличение возможностей своей памяти, когда они используют технику концентрации внимания на том, что хотят сохранить в памяти. Находясь в ситуации, когда особенно важно что-то запомнить, сосредоточивать внимание можно с помощью так называемого "переключателя памяти". В качестве такового используют любой жест или движение, например соединение, вместе большого и указательного пальцев или поднятие вверх большого пальца. Какой бы определенный знак вы ни выбрали, он создан для напоминания о том, что сейчас нужно быть особенно внимательным и бдительным. Благодаря этому вы сможете запомнить все, что необходимо. Чтобы зафиксировать в своем сознании "переключающий знак", расслабьтесь, закройте глаза, сделайте выбранный жест и повторяйте: «Сейчас я буду, бдителен и внимателен, буду все осознавать. Буду фиксировать в памяти эту информацию, чтобы вспомнить ее, когда это понадобится» . Проделайте данное упражнение несколько раз в день и позже, в тот же день, практикуйтесь в использовании этого «Переключающего знака» в реальных ситуациях. Найдите, по крайней мере, три реальных ситуации, когда вы особенно заинтересованы запомнить что-либо, и используйте свой «переключающий знак» для повышения бдительности. Делая этот жест, повторяйте слова, помещенные выше в кавычки, для усиления концентрации внимания. Повторяйте описанные процедуры для закрепления в памяти в течение 2-3 недель. Позже, когда эта связь закрепится, потребность в повторении всего комплекса упражнений отпадет сама по себе. Как только вы будете оказываться в ответственной ситуации, используйте только ваш "переключающий знак", и вы автоматически станете более внимательным и бдительным. Ключевой момент при восстановлении в памяти какой-либо ситуации - как можно ярче представить себя в ситуации, которую вы хотите вспомнить. Обращайте внимание на обстановку, здания, людей вокруг вас в этой ситуации. Представьте, что вы режиссер фильма и что сейчас перед вами должен разыграться именно этот момент сценария. Чтобы вспомнить забытое имя, представьте себе и подробнее восстановите первую встречу с этим человеком. Вспомните, кто еще при этом находился, обстановку. Мысленно поздоровайтесь с этим человеком, как при первой встрече, и внимательно слушайте, как он говорит вам свое имя. Чтобы вспомнить забытый номер телефона, представьте, что человек, которому вы собираетесь звонить, сидит у телефона и ждет вашего звонка. Теперь подойдите к своему телефону и откройте записную книжку, в которой записано имя этого человека. При этом должен появиться номер телефона. Если он не до конца просматривается, начинайте набирать его начальные цифры, и номер прояснится до конца.

Чтобы обнаружить, куда вы положили предмет, вспомните, когда вы его последний раз держали в руках, что с ним делали. Мысленно представьте, как вы пользуетесь этим предметом. Когда вы закончили им пользоваться, наблюдайте, куда вы его убрали. Чтобы вы и ваши действия оставались в памяти окружающих людей, старайтесь делать вещи, которые не приходят в голову другим. Запомните, что эмоции, юмор, остроты, метафоры - все неожиданное оставляет более яркий след у людей. Прибегая к помощи этих средств, вы будете производить в памяти других незабываемое впечатление. Глядите в глаза новому знакомому, и еще раз называйте свое имя, прощаясь с ним или вручая ему свою визитную карточку. Эффективно используя свою записную книжку, вы всегда будете иметь под рукой необходимую информацию, не перегружая понапрасну свою память.

2.3 Практическая часть

Исследования показали, что у учащихся лучше развита логическая память. Я думаю это связано с тем, что в старшем школьном возрасте перед нами стоит задача не столько запомнить, сколько понять содержимое.

Заключение

Подводя итог своей работы, я могу сказать, что цели и задачи, поставленные мной в начале работы, я считаю достигнутыми. Приведенные выше факты и исследования, констатируют тот факт, что память у людей различна. Обработка данных показывает, что у одних преимущественно преобладает слуховая память, у других зрительная, у кого-то хорошо развита логическая, у других механическая. Но есть и такие, у которых хорошо развиты сочетания всех видов памяти. В результате проведенных мной опытов я получил статистические данные о развитости слуховой и зрительной памяти у первоклассников, узнал, кокой материал запоминается ими лучше и что для них более интересно в их возрасте. Из Опыта 3. следует, что среднестатистический первоклассник запоминает лучше тот материал, который интересен для него или имеет какое-либо значение для него. В результате проведенных нами исследований мы получили статистические данные о развитости слуховой и зрительной памяти у первоклассников, узнали, какой материал запоминается ими лучше и что интересно для них в этом возрасте. Для того, чтобы улучшить память необходимо выполнять и помнить следующее, что в подростковом возрасте проходят важные процессы, связанные с перестройкой памяти. Активно начинает развиваться логическая память и скоро достигает такого уровня, что человек переходит к преимущественному использованию этого вида памяти, а так же к произвольной и опосредованной памяти. Жалобы на память в этом возрасте встречаются чаще, чем у младших школьников. Наряду с этим появляется интерес, как улучшить запоминание. Надо помнить, что наша память во многом зависит от нас. Память можно улучшить с помощью специальных упражнений, улучшить память можно благодаря постоянному заучиванию стихотворений. Активное развитие памяти происходит в результате чтения, письменной речи, выступления, чтения монолога вслух и тогда не будет необходимости носить с собой записные книжки. Научись говорить себе «да» и это будет решением проблемы. И хочу дать вам рекомендации по правилам обращения с памятью.

Литература:

1.Большая советская энциклопедия (Отоми-пластырь) 3 изд. М.: Аст- премьера,1999

2.Детская энциклопедия Человек т.7, 3 изд. Для среднего и старшего

Возраста. М.: Педагогика,2009

3.Иванова В. Секреты памяти М.: Аст-премьера, 2007

4. Перекрестки ее величества «Памяти». М.: Просвещение, 2010

5. Роуз С. Устройство памяти. От молекул к созданию.- М.: Мир, 2005.

6. Хьюбел Д. Глаз, мозг, зрение, память М.: Мир, 2000.

Доктор биологических наук Л. СЕРОВА

Память, ты рукою великанши
Жизнь ведешь, как под уздцы коня...
Николай Гумилев.

На схематическом изображении нервной клетки видны многочисленные места контактов - синапсы - с другими нервными клетками.

Жорж де Латур (1593-1652). Воспитание богоматери. Художник сумел передать состояние одухотворенного переживания в, казалось бы, самом обыденном занятии: запоминание вновь узнанного.

Академик Наталья Петровна Бехтерева и профессор Генри Вагнер в его лаборатории, где изучают проблемы, связанные с работой мозга. Институт Джона Хопкинса, г. Балтимор, США. 1988 год.

Моллюск аплизия, имеющий крупные нервные клетки, - один из объектов, которые используют при изучении биохимических механизмов памяти. На фотографии, сделанной с помощью электронного микроскопа, хорошо видны синаптические окончания, имеющие форму "бляшек".

Василий Андреевич Жуковский - поэт и воспитатель наследника, будущего царя Александра II.

Память - наш основной ориентир в окружающем мире. Она придает направленность ходу времени, связывая настоящее с прошедшим, нас - с нашими предками, день сегодняшний - с вчерашним. Память делает каждого из нас тем, что мы есть. Потеряв память, человек теряет себя. Именно память - накопление информации и передача ее от поколения к поколению - сделала реальным возникновение и развитие цивилизации.

Возможности памяти удивительны. До конца дней мы помним картины детства, стихотворения, выученные в школьные годы, друзей молодости... Каким образом все это запечатлевается в мозге, хранится годами и десятилетиями и "вынимается из памяти" по нашему желанию? Может ли современная наука понять и хотя бы частично объяснить это чудо? Или нам остается восклицать, подобно героине одного из романов начала прошлого века: "Право же, наша способность вспоминать и забывать кажется мне вовсе непонятной"?

Мозг человека содержит многие миллиарды нервных клеток - нейронов, каждый из которых связан с другими нервными клетками тысячами контактов-синапсов. Если подсчитывать все эти связи со скоростью одна связь в секунду, то потребуются миллионы лет, чтобы завершить подсчет! Такого количества клеток и связей вполне достаточно, чтобы хранить воспоминания всей жизни. В последние десятилетия открылись удивительные методические возможности для исследования нейробиологических основ памяти и обучения: микроэлектродная техника, электронная микроскопия, биохимия и молекулярная биология мозга. Конечно, задача детального изучения слаженной работы миллиардов клеток человеческого мозга фантастически сложна и все же, по образному выражению Н. П. Бехтеревой, одного из крупнейших исследователей мозга, "мы сейчас уже не у подножия вершины под названием "Мозг человека". Мы идем по склонам этого Эвереста".

В работах Н. П. Бехтеревой и ее сотрудников установлено, что мысль, рожденную восприятием и воспроизведением слов, сопровождают изменения активности нейронов в самых разных зонах коры и в подкорковых структурах мозга. Даже самые простые формы обучения включают в совместную работу нейроны многих отделов мозга - упрочиваются старые и возникают новые нервные связи, идет, по выражению Н. П. Бехтеревой, "прямо связанная с мышлением реорганизация активности нервных клеток". При этом одни и те же клетки могут принимать участие в решении разных задач.

Как известно, память бывает кратковременной и долговременной. В основе кратковременной памяти лежит движение "потоков возбуждения" по замкнутым нейронным цепям. Долговременную память обеспечивают биохимические изменения в нервных клетках. Пятьдесят лет назад Доналд Хэбб в книге "Организация поведения" впервые высказал предположение, что образование "следов памяти" связано с биохимической перестройкой синапсов - процессом, когда происходит построение новой системы межнейронных связей, сохраняющихся достаточно долго. Исследования последующих десятилетий (а они проводились на различных биологических объектах и с помощью все более совершенных методов биохимии и молекулярной биологии) подтвердили правильность этой концепции.

Англичанин С. Роуз в течение многих лет изучал "механизмы памяти" и написал увлекательную книгу "Устройство памяти от молекул к сознанию" (в русском переводе она вышла в 1995 году). Свои эксперименты он проводил на цыплятах. Им предлагали несколько бусин, одна из которых была горькой. Когда цыплята научались не клевать горькую бусину, различные отделы мозга обученных и необученных цыплят подвергали биохимическому анализу. Выявилось, что при обучении происходит каскад клеточных процессов. Они начинаются открытием ионных каналов в синаптических мембранах и работой сложной системы внутриклеточных сигналов, ведущей к синтезу новых белков. Эти белки в свою очередь включаются в мембраны отростков нервных клеток (дендритов) и приводят к изменениям, например к увеличению количества "шипиков" на поверхности дендритов, которые можно увидеть с помощью микроскопа. И тогда происходит изменение электрических свойств нервных клеток. Интереснее всего, что уже через час после формирования таких "следов памяти" те участки мозга, где они образовались, оказываются ненужными для того, чтобы вспомнить выученное. Создается впечатление, что следы "двигаются", распределяясь между разными участками мозга.

Итак, биохимики установили картину формирования "следов памяти" на клеточном уровне. А физиологи и клиницисты определили связь между способностью запоминать и вспоминать запомненное и состоянием различных отделов мозга. Известно: для памяти человека существенное значение имеют височные области коры мозга. Если их раздражать электричеством, то возникают зрительные и слуховые воспоминания из прошлой жизни, при этом раздражение разных участков вызывает разные воспоминания. В 1933 году лондонский психолог Ричи Рассел наблюдал 22-летнего мужчину, упавшего с мотоцикла и получившего травму левой передней части мозга. Через неделю после несчастного случая он мог разумно разговаривать, казалось, что сознание полностью восстановилось. Однако все происходящее он относил к 1922 году! Далее наступал провал памяти, его удалось ликвидировать лишь через многие недели.

В 1953 году 27-летний житель Канады, страдавший эпилепсией, был оперирован для облегчения симптомов болезни. Ему удалили часть височной доли мозга, часть гиппокампа и миндалевидное ядро. После операции больной хорошо помнил прошлое, прекрасно ориентировался в текущих событиях, но у него исчезла способность включать новую информацию в долговременную память. Не было связи событий. Он говорил: "Каждый день проходит сам по себе, какие бы радости или печали он ни приносил". У наблюдателей создавалось впечатление, что многие события стираются из его памяти задолго до конца текущего дня подобно тому, как мы стираем все записанное с доски после окончания урока...

Но и в нормальном, неповрежденном мозге полученная информация далеко не всегда переводится в долговременную память. Мозг проводит как бы фильтрацию, отделяет нужное от ненужного, спасая себя этим от перегрузки. По мере взросления человек учится отбирать для запоминания наиболее существенное. У пожилых людей умственные процессы протекают не так быстро, как в молодости, но зато формируется наиболее рациональная стратегия переработки информации. В последние годы среди психологов все больше укрепляется мнение, что в сегодняшнем мире едва ли не основной задачей системы образования должно быть не заучивание огромных объемов сведений, а преподнесение ученикам навыков, необходимых для "активной обороны" от потока средств массовой информации - не отгородиться от него высокой стеной, а научиться выбирать нужное.

У народов, не имевших письменности, память подлежала постоянному упражнению, а воспоминания - сохранению и обновлению. Письменность, книгопечатание, а в наши дни - компьютерные базы данных существенно расширили возможности нашей памяти, освободив мозг от необходимости сохранять огромное количество информации, которую можно "перепоручить" искусственной памяти. Даже самая простая привычка записывать, где и когда надо быть, что сделать, спасает от ненужной суеты и отрицательных эмоций, позволяя нашим нервным клеткам заниматься более важной работой.

Способность все запоминать и ничего не забывать вовсе не является идеальной. Нейропсихолог Александр Лурия в течение тридцати лет наблюдал необыкновенного пациента, который не умел забывать. Он был способен запоминать сложнейшие ряды цифр и знаков и, что самое удивительное, воспроизводить их через длительные интервалы времени - при этом создавалось впечатление, что он как бы читает одному ему видимую книгу. Сделала ли его счастливым такая фантастическая память? По-видимому, нет. Напротив, избыток памяти постоянно мешал ему заниматься текущими делами. В конце концов он все же нашел применение своему феномену, начав демонстрировать свои уникальные способности на эстраде...

Память - свойство мозга как единой системы. Она зависит не только от конкретных биохимических процессов, идущих в отдельных нервных клетках, но прежде всего от того, в каких именно клетках эти изменения происходят, от местоположения этих клеток в разных отделах мозга и их связи друг с другом. Основа памяти - установление связей между воспринимаемыми образами, нервными клетками и их ансамблями, между отделами и уровнями мозга. Извлечение информации из кладовых памяти подобно игре на удивительном по своей сложности инструменте, из которого опытный исполнитель извлекает чудесные мелодии.

Именно на установлении и последующем поиске связей основана мнемотехника - система приемов, облегчающих запоминание. В трактате "Об оракуле" Цицерон приписывает открытие правил запоминания поэту Симониду, жившему в V веке до н. э. Вот как это было. Знатный фессалиец Скопас устроил празднество, где Симонид должен был исполнить поэму в честь хозяина. Но Симонид включил в поэму хвалу не только хозяину, но и божественным братьям-близнецам - Кастору и Поллуасу. Рассердившийся хозяин заявил, что уплатит ему только половину суммы, а остальное пусть платят боги. Через несколько минут поэту сообщили, что на улице его ждут двое молодых людей. Когда Симонид вышел, крыша зала рухнула и погребла под собой хозяина и всех гостей. Юноши, вызвавшие поэта, были воспетые им боги, они наградили его за добрые слова и наказали хозяина за его низость.

Тела погибших были так изуродованы, что даже родственники не могли узнать своих близких, чтобы подобающим образом похоронить их. Им помог Симонид. Он запомнил, в каком порядке люди сидели за столом, и поэтому сумел опознать погибших. Этот случай, по словам Цицерона, подсказал Симониду принцип искусства запоминания: главное условие хорошей памяти - это способность упорядоченно располагать в мыслях все то, что следует запомнить.

Именно этот принцип позднее лег в основу создания так называемого "театра памяти", очень популярного в эпоху Возрождения. Его суть заключалась в следующем: у основания символических скульптур располагали объекты, подлежащие запоминанию. Со временем эти "театры" становились все сложнее, в них появились проходы, ярусы кресел, классические статуи, олицетворявшие добродетели, пороки и другие ключевые понятия. Венецианец Джулио Камилло даже построил настоящий деревянный театр, заполненный скульптурами, который он предлагал властителям как чудесное средство для упражнения памяти. Джордано Бруно использовал принцип "театра памяти" как средство классификации для постижения загадок Вселенной. "Театры памяти" служили моделями небес и преисподней. Предполагают, что именно такая мнемотехническая система была источником "систематизированного" описания кругов ада и рая в "Божественной комедии" Данте.

Этот принцип, интуитивно постигнутый человеком много веков назад, по-видимому, универсален. Не его ли используем мы и сегодня, составляя планы при написании сочинений, вводя рубрикацию в компьютерные базы данных? Если рубрикация удачна, мы быстро находим нужное, если нет - "перерываем" весь материал в поисках маленькой справки. По этому же принципу строилось и наше университетское образование, по крайней мере, сорок лет назад, когда я занималась на биофаке МГУ: нас учили не столько запоминать факты, сколько находить связи между ними, ориентироваться в мире книг, справочников, журналов, где эти факты можно найти, то есть строить все тот же "театр памяти". Прошли годы, выученные факты забылись или устарели, а усвоенные на всю жизнь принципы по-прежнему помогают работать с новыми сведениями.

Уже после рождения размер мозга человека увеличивается более чем в четыре раза (у шимпанзе - только в 1,6 раза), формируется большая часть нервных контактов-синапсов, имеющихся в мозге взрослого человека. У каждого из нас такие долгие "детство, отрочество и юность", каких нет ни у кого из животных, обитающих на нашей планете. Это для того, чтобы постичь все лучшее, что создано предками, узнать об их ошибках и не повторять их (увы, это далеко не всегда бывает). "Воспитание начинается с колыбели, учение в отрочестве, то и другое продолжаются до конца молодых лет. Тогда судьба принимает питомца из рук воспитателя и наставника и продолжает его земное воспитание до гроба; долг воспитателя и наставника состоит единственно в том, чтобы сделать питомца своего способным внимать наставлениям судьбы и воспользоваться ими с достоинством человека", - так написал замечательный поэт и педагог Василий Андреевич Жуковский в "Плане учения", составленном им для своего воспитанника - цесаревича, будущего императора Александра II. Жуковский использует все тот же принцип "театра памяти". Он планировал в ходе обучения, уподобляемого им путешествию с компасом по карте знаний, дать воспитаннику развернутые и связанные ответы на основные вопросы жизни: "где я?", "что я?", "что я быть должен и к чему предназначен?"

Приведу несколько примеров из этого плана.

Где я и что меня окружает: небесные тела; Земля и все, что на ней есть.

Что я: человек физический (строение тела); человек нравственный; человек в отношении к окружающей природе; человек в отношении к другим людям; ход изменения человеческого общества (история вместе с географией); нынешнее состояние человеческого общества.

Все это "должно преподавать в связи" и в ясной и полной системе с тем, чтобы научить понимать логику мира, а не рабски заучивать факты...

Такие вот простые принципы сформулировал замечательный мыслитель XIX века.

Конечно, капитальные преобразования общественного "театра памяти", произошедшие в нашей стране дважды в течение одного последнего столетия, не могли пройти бесследно для системы образования. Но дело не только в этом. А в том, что в большинстве учебных программ факты и механическое запоминание преобладают над поиском логики и связи явлений, над возможностью построить свой "театр памяти", театр житейских и нравственных ориентиров.

Чтобы достичь заветной цели, надо, как минимум, ее иметь. Какова она - эта цель - у наших школьников: успокоить родителей хорошей отметкой, перейти в следующий класс, поступить в институт? В плане В. А. Жуковского цель совсем иная. "Учение, - пишет он, - образует для добродетели". Добродетели, которой так не хватает нашему обществу. Может быть, потому, что мы не ищем ее, не учим и не учимся ей?!

ДОМАШНИЙ ТЕАТР ПАМЯТИ

Попробуйте использовать принцип "театра памяти" (по сути, принцип упорядоченного расположения запоминаемого материала) при обустройстве своего рабочего места, составлении архива, написании статей, обучении...

В школе вы имели отличные отметки по истории, потом всю жизнь читали историческую литературу, знаете много фактов, но все они остаются "сами по себе". Вы не можете связать воедино даты, события, имена. Знакомая картина? Пусть ваши дети учат историю иначе - проще и эффективнее. Помогите им в этом. Возьмите длинную ленту миллиметровой бумаги и нанесите на нее шкалу времени, для начала хотя бы за последние 300 лет - от эпохи Петра I. А теперь заполните временные интервалы основными связанными с ними событиями. Введите в этот "театр памяти" близкие вам ориентиры, яркие вехи. Это могут быть имена царей, битвы, географические открытия, имена литераторов и ученых. Тоскливое запоминание дат быстро превратится в интересную и полезную игру.

Много ли вы знаете о жизни прадеда, деда, не говоря уже о более далеких предках? Хотели бы знать больше? Тогда предоставьте такую возможность своим потомкам: напишите автобиографию для своих детей, а они пусть напишут для своих. Так возникнет история рода, которая для каждого из нас, наверное, не менее важна, чем история Всемирная. Если "нет сил" написать автобиографию, запишите хотя бы основные события жизни, заведя для этого специальный красивый журнал. У нас в семье сохранился такой журнал, начатый одним из предков в Петербурге в 1703 году. Он содержит самые простые сведения: имена и фамилии, даты рождения, женитьбы и смерти, информацию об участиях в сражениях и наградах. Только сухие факты, но держать эту книгу в руках удивительно интересно. Сделайте такой подарок потомкам, которые будут жить через 100- 200 лет после вас. По собственному опыту знаю, что они скажут вам спасибо.

Не посещает ли вас иногда ощущение, что прошли неделя или даже месяц, а вы ничего не сделали? Чтобы этого не было, потратьте в начале каждой недели 10 минут на составление плана основных дел, а в конце недели - столько же на подведение итогов. Очень просто и, уверяю вас, эффективно.

Вообще шире используйте возможности "искусственной памяти". Не перегружайте свой мозг информацией, которую можно записать или найти в справочнике. Правда, по свидетельству Платона, Сократ говорил, что записи "разрушают память". Наверное, в том смысле, что, записывая, а не заучивая, мы оставляем память без ежедневной тренировки. Но времена изменились: ни Сократ, ни Платон не могли представить, какой объем информации обрушивается на человека в наши дни.

Если же вы непременно хотите тренировать память, учите хорошие стихи, помимо прямого результата - упражнения в запоминании - они введут вас в мир высокой гармонии, у вас будут в запасе стихи-помощники "на каждый день", на каждую тяжелую минуту, о чем так хорошо сказал М. Ю. Лермонтов:

В минуту жизни трудную
Теснится ль в сердце грусть:
Одну молитву чудную
Твержу я наизусть.

Есть сила благодатная
В созвучье слов живых,
И дышит непонятная,
Святая прелесть в них.

С души как бремя скатится,
Сомненье далеко -
И верится, и плачется,
И так легко, легко...