Дифференциальная диагностика нарушения речи. Проблема дифференциальной диагностики речевых расстройств в логопедии Дифференциальная диагностика речевых нарушений таблица

Cлайд 1

Cлайд 2

Фонематическая дислалия и моторная алалия Анамнез Дети с ЗПР и с ЗРР Основные диагностические параметры Обследование детей Слабослышащие дети с сенсорной алалией Аутизм Дифференциальный диагноз Акустико – мнестическая и сенсорная афазия Дифференциальная диагностика детей с семантической афазией Травматическая афазия Трудности в дифференциации моторной и сенсорной алалий Диагностика и определение дизартрии

Cлайд 3

Установление речевого диагноза подчиняется общим правилам и имеет свою специфику. Например, трудности в различении фонематической дислалии и моторной алалии иногда возникают на поздних этапах развития алалии, когда в речи некоторых детей выявляются только фонематические нарушения, а нарушения других подсистем языка могут отсутствовать или быть затушеванными. Решающее значение для дифференциального диагноза в таких случаях имеет анамнез и сравнительный анализ изучения параметров неречевой системы. Фонематическая дислалия и моторная алалия

Cлайд 4

Диагноз строится на данных тщательно собранного анамнеза, где уточняются особенности раннего развития ребенка начиная с утробного периода, характера родов и раннего постнатального развития. Здесь особое внимание следует обратить на протекание беременности у матери с учетом тех вредностей, с которыми связан период формирования плода, наличие природовых травм, асфиксии. Наконец, важен характер перенесенных ребенком заболеваний в раннем детстве. Причем очень важно уточнить у родителей, как протекали любые детские заболевания, не сопровождались ли они бессознательными состояниями, судорогами, припадками. В клинике известно, что иногда протекание обычных детских заболеваний - кори, коклюша, воспаления легких, гриппа и др. - может осложниться поражением нервной системы (менингоэнцефалиты), что в практике нередко не учитывается. Анамнез

Cлайд 5

Специфика речевого анамнеза заключается в уточнении этапов раннего развития речи (характер гуления, лепета, интонации, состояние слуха, сроки появления первых слов и т.п.). Таким образом, иногда уже при сборе анамнеза могут быть получены некоторые сведения, позволяющие предполагать перенесение в раннем детстве мозгового заболевания. Второй этап в построении диагноза - неврологическое, логопедическое и психологическое исследования, в результате проведения которых в ряде случаев можно обнаружить органическую неврологическую симптоматику, что и определит характер окончательного диагноза. Специфичность речевой диагностики обусловлена еще и тем, что расстройства речи чаще не носят характера самостоятельного заболевания, а являются лишь одним из симптомов основного заболевания. Продолжение

Cлайд 6

Для психологов и логопедов представляет определенную сложность диагностика детей дошкольного возраста, относящихся по своим медицинским показателям к группе риска. Комплектование групп ранней диагностики осложнено тем, что темповая задержка речевого развития(ЗРР) по своим проявлениям сходна с задержкой психического развития (ЗПР). Осуществление обследования детей в возрасте двух-трех лет также осложняется рядом трудностей, обусловленных возрастом и отсутствием стандартизированных методик. У детей только с задержкой речевого развития, как правило, в отличие от детей с задержкой психического развития, все неречевые функции развиты в соответствии с возрастными нормами и недостаточность непосредственно проявляется только в экспрессивной речи. Понимание при темповой задержке речевого развития, как правило, сохранно. Дети с задержкой речевого развития и психического развития

Cлайд 7

детей с моторной алалией имеется задержка психического развития. Решение этой проблемы лежит в выявленных особенностях вербального и невербального мышления детей с моторной алалией. Основными диагностическими параметрами в обследовании детей являются изучение анамнеза и определение интеллектуального развития. В обследовании дифференциальными пробы на конструктивный праксис, общую моторику, сформированность мыслительных операций и сенсорных эталонов, а также умения слушать и выполнять инструкции. Многочисленные исследования, касающиеся моторных алалий, свидетельствуют о том, что у Основные диагностические параметры

Cлайд 8

Структура интеллектуальной недостаточности при алалий в отличие от олигофрении носит своеобразный характер и является неоднородной по своему происхождению. Поэтому в обследовании детей необходимо обратить внимание на выполнение заданий: 1) определить качество познавательной деятельности; 2) дать оценку обучаемости (методика А.Я.Ивановой); 3) оценить развитие импрессивной речи на понимание синтаксических конструкций, причинно-следственных связей, временных конструкций; 4) оценить лексический объем в экспрессивной речи. Для отграничения детей с сенсорной алалией от слабослышащих и глухих, а также от детей с преимущественным нарушением восприятия необходимо уточнить состояние слуха и понимания речи. Так, в ходе всего обследования необходимо обращать внимание на то, как слышит ребенок предлагаемый ему речевой материал. Для этого во время обследования необходимо периодически усиливать или снижать громкость голоса, менять местоположение при говорении и отмечать, как при этом ведет себя ребенок. Обследование детей

Cлайд 9

Для слабослышащих и детей с сенсорной алалией наиболее существенным будет обследование нарушений слуховой дифференциации звуков речи. Во избежание возможных ошибок при оценке состояния слуховой дифференциации звуков при обследовании необходимо закрыть лицо экраном, чтобы исключить возможность зрительного восприятия. Исключение зрительного восприятия необходимо при проведении слуховых диктантов, преследующих цель выявления акустической или артикуляторно-акустической дисграфии. Слабослышащие дети и дети с сенсорной алалией

Cлайд 10

Распространенной ошибкой является отнесение любого неговорящего ребенка к категории аутистов. Дифференциальная диагностика в этом случае сложна, так как объектом является маленький ребенок, поведение которого еще не имеет стойких и четко определяемых патологических признаков, по которым можно были бы однозначно установить диагноз. Аутизм - это такое нарушение развития, при котором затруднено формирование социальных контактов с внешним миром и другим человеком. Основные симптомы: желание уйти от контакта и стремление к навязчивым стереотипным, ритуальным формам поведения. Отмечается также необычное речевое развитие (а в некоторых случаях возможно полное отсутствие речи), вычурность движений, неадекватная реакция на сенсорные (т.е. воздействующие на органы чувств) раздражители. Аутизм

Cлайд 11

При полном отсутствии речи решающее значение для дифференциального диагноза имеют сохранность постоянных реакций на обращенную речь у детей с алалией и отсутствие у них типических для детей с аутизмом особенностей поведения при общении. Дифференциальный диагноз облегчается, если дети с алалией обладают экспрессивной речью. В отличие от детей с аутизмом они в большинстве ситуаций активно используют зачатки речи, как вербальной, так и невербальной, имеют хорошо развитую мимику и жестикуляторную речь. Дифференциальный диагноз

Cлайд 12

Акустико-мнестическая афазия - речевой расстройство, заключающееся в нарушении номинативной функции речи. Больные затрудняются в актуализации слова-наименования для предъявляемого объекта. Внешне по поведению больной при обследовании производит впечатление человека с задержкой психического развития. В обследовании больного необходимо провести анализ процессов в запоминания, удержания в памяти всех модальностей. Семантическая афазия - речевое нарушение, характеризующееся дефицитом в импрессивной составляющей речевой деятельности, т.е. в понимании обращенной к больному речи. Акустико-мнестическая и семантическая афазия

Cлайд 13

При дифференциальной диагностике детей с семантической афазией необходимо особое внимание обратить на оценку уровня Интеллектуального развития и обучаемости, т.е. способности Пользоваться инструкцией, помощью педагога и умению осуществлять логический перенос одних алгоритмов знаний на другие объекты. Практическая задача дифференциальной диагностики афазии сводится к ее отграничению от явлений постконтузионной немоты (или мутизма), дизартрических нарушений речи и от тех вторичных изменений, которым подвергается речь больного при общемозговой астении, загруженности и типичной для поражения лобных систем аспонтанности. Дифференциальная диагностика детей с семантической афазией

Cлайд 14

Последней существенной стороной дифференциальной диагностики травматической афазии является ее отграничение от картин общемозговых поражений с сопровождающими эти поражения астенией, загруженностью и аспонтанностью. Речевые нарушения, проявляющиеся при общемозговой загруженности, принимают чаще всего форму общей адинамии речи и выступают на фоне общей замедленности, дезориентированное и истощаемости больного. Такому больному так же трудно поднять руку, как и поднять голос или сказать слово; взор обычно фиксирован в одном направлении, глаза не следуют за движущимся предметом, все поведение оказывается замедленным, инертным и суженным. Речевая адинамия является здесь лишь частным моментом общей адинамии поведения. Существенной чертой этой формы речевых нарушений является лишь то, что больной, который без труда может повторять предложенные ему слова или фразы и произносить привычные фразы, начинает испытывать большие затруднения каждый раз, когда его речь включается в систему более активной деятельности. Травматическая афазия

Cлайд 15

Возникает ряд трудностей в дифференциации моторной и сенсорной алалий. Признаки экспрессивной алалии: сохранное восприятие речи на перцептивном уровне; соответствующее возрасту понимание речи, причем понимание возможно без опоры на зрительное восприятие артикуляции; хорошее слуховое внимание; отсутствие эхолалии; в некоторых случаях невозможность повторения. Дети с импрессивной алалией многое повторяют, но не понимают повторенного. У детей с моторной алалией наблюдается более активное речевое поведение, они широко используют мимико-жестикуляторную речь, мелодику, звукоподражания, «звуковые жесты». У них значительно более выражена, чем у сенсорных алаликов, динамика в усвоении языка при его спонтанном и направленном формировании. Трудности в дифференциации моторной и сенсорной алалий.

Cлайд 16

Особую сложность имеет диагностика и определение дизартрии. При спастико-паретической дизартрии спастический парез проявляется различно: одни больные не могут удержать во времени нужную артикуляционную позу, другие - выполнить ее, третьи - быстро переключиться от одной позиции к другой. У ряда больных парез приводит к увеличению латентного периода при включении в движение, к слюнотечению в различной степени. Для логопеда важно уметь отличать нарушения, вызванные дефектами исполнительного, эфферентного плана (спастическим парез) и дефектами программирующего афферентного плана (артикуляционная апраксия). Диагностика и определение дизартрии

Cлайд 17

Гиперкинетическая форма дизартрии названа по ведущему гиперкинетическому синдрому. При гиперкинетической форме дизартрии акт приема пищи нарушен: процессы жевания, глотания затруднены, дискоординированы; при миоклонии процесс еды особенно грубо страдает, причем в отдельных случаях может вызвать эпилептический припадок. Произносительная сторона речи: голос напряженный, прерывистый, вибрирующий, изменяющийся по высоте и силе, модуляционные возможности в ограниченных пределах возможны. Выразительная окраска речи зависит от характера синергии фонаторной и дыхательной мускулатуры. При достаточной силе и звонкости голоса интонационная окраска речи на отдельных отрезках высказывания может приближаться к норме. Даже при наличии многих дефектов фонетического строя корковых расстройств обычно не наблюдается, страдает лишь техника письма и чтения. Продолжение

Cлайд 18

Спастико-ригидная форма дизартрии характеризуется проявлением спастического пареза речевой мускулатуры и нарушением тонического управления речевой деятельностью по типу экстрапирамидного расстройства. У детей с алалией моторный уровень речеобразования полностью или относительно сохранен и потенциально позволяет им осуществлять артикуляторный акт. При алалии расстраивается вся система языка, при дизартрии только одна из его подсистем - фонетическая. Расстройства произношения звуков у детей с алалией объясняются нарушением производства фонематических операций - выбора и комбинирования единиц. У детей же с дизартрией расстройства произношения звуков вызваны прежде всего нарушениями фонетических операций. Продолжение

Введение

Глава I. Анализ научной литературы по проблеме исследования

1 Речевое развитие детей в норме

2 Задержка развития речи и недоразвитие речи

3 Клинико-педагогическая диагностика нарушений речи

Глава II. Материалы и методы исследования детей младшего дошкольного возраста

1 Организация исследования

2 Анализ полученных результатов

Заключение

Введение

Настоящая выпускная квалификационная работа посвящена теме:

«Дифференциальная диагностика речевых нарушений у детей 3-3,5 лет». речь недоразвитие коррекционный дошкольный

Актуальность исследования обуславливается тем, что в настоящее время в теории и практике логопедии наблюдается интерес к дифференцированной оценке речевых нарушений, так как это является обоснованием методики коррекции.

В процессе работы логопеды и воспитатели в большинстве своем ориентируются на методические рекомендации по коррекции общего недоразвития речи, в которых не учитываются причины и закономерности нарушений формирования речи у детей при дизартрии и алалии.

Между тем диагнозы, с которыми дети поступают в специальные детские учреждения, не всегда отражают механизмы нарушения речи. В практике встречаются дети, у которых при одном и том же диагнозе имеются различные нарушения речи. Особенно большие трудности возникают при разграничении ОНР II уровня, обусловленного дизартрией, и ОНР II уровня, обусловленного алалией.

Таким образом, сегодня особую актуальность приобретают вопросы дифференциальной диагностики речевых нарушений со схожей логопедической симптоматикой.

Проявления недоразвития речи детей дошкольного возраста глубоко и всесторонне изучены многими авторами, такими как: Г.А. Каше, Р.Е. Левина, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др., проблемами дизартрии занимались такие исследователи как Е. Ф. Архипова, Л. И. Белякова, О.А. Токарева, О.Г.Приходько, Е. Н. Винарская, Л. С. Волкова, О. В. Правдина, Л.

В. Лопатина и др., исследованию проблем алалия посвящены труды В.А. Ковшикова, М.Е.Хватцева, Н.Н.Трауготт, Е.Ф.Соботович, С.Н. Шаховской, Б.М. Гриншпуна, В.П.Глухова и др.

Но, несмотря на это проблема разграничения структуры дефекта и классификации ОНР по имеющемуся «дизартрическому» или

«алалическому» компоненту является по-прежнему острой. Одним из стратегических направлений современной логопедической науки является создание оптимальной системы психолого-педагогической и логопедической помощи детям с нарушением речи. Такой подход, по нашему мнению, повысит компетентность специалистов в вопросах диагностики, поможет им организовать свою работу по преодолению ОНР II уровня у детей, сделает ее более организованной и продуктивной.

Данный факт обусловил выбор и проблему настоящего исследования.

Объект исследования - нарушение речи у детей с алалией и дизартрией.

Предметом нашего исследования является дифференциальная диагностика алалии и дизартрии у детей 3-3,5 года.

Субъект - дети с 2 уровнем ОНР, в возрасте 3-3,5 лет.

Мы исходим из гипотезы о том, что у детей с алалией и дизартрией будут выявлены отличия в формировании моторики артикуляционного аппарата и состояния тонуса мышц; словарного запаса, связной речи и звукопроизношения, которые следует учитывать при планировании коррекционной работы с дошкольниками.

Цель исследования - исследовать особенности нарушений речи у детей с 2 уровнем ОНР в 3-3,5 года.

Для достижения поставленной цели нами был поставлен ряд определенных задач:

1.Анализ научно-теоретических источников литературы по теме исследования.

2.Обследовать речевое развитие и моторику детей с ОНР 2 уровня.

3.Проведение дифференциальной диагностики в рамках констатирующего эксперимента.

4.Сформулировать выводы по проделанной работе.

В соответствии с целью и задачами исследования нами были использованы следующие методы исследования:

теоретические: анализ литературы по проблеме исследования;

эмпирические: изучение медицинской и психолого-педагогической документации; констатирующий эксперимент, включающий в себя логопедическое изучение при помощи методики Филатовой Ю.О. и Беляковой Л.И. для обследования моторики артикуляционного аппарата и состояния тонуса; методики Безруковой О.А. для обследования словарного запаса и связной речи; методики Иншаковой О.Б. обследование звукопроизношения;

интерпретационные: анализ результатов экспериментального исследования.

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты могут быть использованы логопедами в коррекционной работе с детьми дошкольного возраста с дизартрией и с алалией.

Выборка испытуемых составила 8 дошкольников младшего возраста (3-3,5 лет), 4 ребенка с алалией и 4 ребенка с дизартрией, что обеспечивает валидность результатов.

В структурном плане работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованных источников.

Глава I. Анализ научной литературы по проблеме исследования

1 Речевое развитие детей в норме

Речь выступает как основное средство человеческого общения. Без нее люди не имели бы возможности получить и передать информацию, обучаться. Благодаря речи человеческое сознание обогащается опытом других людей и развивается. Тут речь выступает не только как средство коммуникации, но и как средство мышления, носителя сознания, памяти, информации, средство управления поведением других людей и регуляции собственного поведения человека.

Речь ребенка формируется под влиянием речи взрослых и в огромной степени зависит от достаточной речевой практики, нормального речевого окружения и от воспитания и обучения, которые начинаются с первых дней его жизни.

Белякова Л.И. отмечает, что весь период от года до 6 лет считается сензитивным для развития речи.

Л. С. Выготский замечал, что начальной функцией речи ребенка считается функции общения, установление контакта с окружающим миром. В дошкольном возрасте деятельность ребенка происходит вместе со взрослыми, поэтому общение носит ситуативный характер.

Процесс формирования речевой деятельности в онтогенезе А. А. Леонтьев подразделяет на несколько периодов:

Й - подготовительный (с момента рождения до года); 2-й - преддошкольный (от года до 3 лет);

Й - дошкольный (от 3 до 7 лет); 4-й - школьный (от 7 до 17 лет).

Первый этап формирования речи - это первые три года жизни ребенка.

Развитие речи детей до трех лет можно разделить на три этапа:

1.доречевой этап (первый год жизни), в этот период происходит гуление и лепет,

2.этап первичного освоения языка (дограмматический) - второй год жизни,

3.этап усвоения грамматики (третий год жизни).

Голос проявляется у человека в момент рождения как врожденный, безусловный, защитный рефлекс. В дальнейшем на базе этого рефлекса путем образования цепных условно-рефлекторных реакций возникает разговорный и певческий голос.

Орлова О.С., Эстрова П.А. отмечают, что первые звуки ребенка - это крики, которые представляют собой безусловно-рефлекторную реакцию на действие сильных раздражителей (внешних и внутренних), обычно отрицательного характера (холод, боль, голод и др.), выполняют защитную функцию. Эти крики ребенок начинает издавать тотчас после рождения, реагируя на свет, именно они служат основой для последующего развития звукопроизносительной речи. Уже в первых криках младенца можно различать подобие некоторых гласных и согласных звуков типа аа, уа, нээ и т. п.

В процессе онтогенеза крик новорожденного интонационно изменяется по силе, высоте, тембру, протяженности. Также формируется его коммуникативная направленность. Считают, что крик - это первое вокальное проявление ребенка.

Подражательность постепенно развивается в конце первого, начале второго года жизни ребенка. Регулярное повторение нового слова будет способствовать появлению первых нерасчлененных слов, то есть будет появляться лепетание, которое состоит в основном из ударных слогов.

Процесс овладения интонацией начинается у ребенка уже на стадии гуления, и к концу первого года жизни на основе интонационной системы языка взрослых начинается овладение системой фонем.

Первые слова появляются к концу первого года жизни. Этот период совпадает с новым этапом развития психомоторики.

Фразовое ударение и вопросительная интонация формируется только на втором году жизни: к этому возрасту у ребенка развивается умение модулирования голосом различных эмоций, происходит резкий количественный рост разнообразных звукосочетаний лепетной речи и последующее появление первых слов.

По данным Е.А. Архиповой , рост словаря характеризуется следующими количественными особенностями: 1 год - 9 слов, 1 год 6 мес. -

39 слов, 2 года - 300 слов, 3 года 6 мес.- 1110 слов, 4 года - 1926 слов.

Ближе к двум годам у ребенка начинает быстро возрастать лексикон, который составляет около 300 слов к концу второго года.

В ходе развития значения слова, как правило, у детей от 1 до 2,5 лет отмечают явление сдвинутой референции. При этом отмечают перенос названия одного предмета на другие, которые ассоциативно связаны с исходным предметом. Вместе с тем, как происходит развитие словаря, постепенно значение слова суживается, потому что в общении со взрослыми, дети усваивают, уточняя их значения и корректируя употребление старых.

Л. П. Федоренко определяет несколько степеней обобщения слов по смыслу.

Нулевая степень обобщения - это названия единичного предмета и имена собственные. К концу 2-го года жизни ребенок осваивает слова первой степени обобщения, тем самым начинает понимать обобщающее значение предметов, качеств - имен нарицательных, действий.

В возрасте 3 лет, у детей начинается усвоение слова, второй степени обобщения, обозначающие родовые понятия (игрушки, одежду, посуду) и действия в форме имени существительного.

Начиная с четырех лет жизни фразовая речь ребенка усложняется. В среднем предложение состоит из 5-6 слов. В речи используются предлоги и союзы, сложноподчиненные и сложносочиненные предложения. В это время дети легко запоминают и рассказывают стихи, сказки, передают содержание картинок. В этом возрасте ребенок начинает оречевлять свои игровые действия, что свидетельствует о формировании регуляторной функции речи.

К концу пятого года жизни дети полностью усваивают обиходный словарь.

В возрасте пяти лет дети усваивают слова, обозначающие родовые понятия, то есть слова третьей степени обобщения (деревья, цветы, растения), качественные прилагательные (белый, черный), глаголы - движения, которые будут являться наиболее высшим уровнем общения для слов второй ступени обобщения.

В возрасте пяти-шести лет ребёнок должен овладеть типами склонений и спряжений. В речи есть уже собирательные существительные и новые слова, которые образованы при помощи суффиксов.

К завершению 5 года жизни ребенок овладевает контекстной речью, то есть сам может создать текстовое сообщение. Его высказывания напоминают уже по форме короткий рассказ. В активном словаре возникает много слов, сложных по лексико-логической и фонетической характеристикам. В высказывания включены фразы, которые требуют согласования большой группы слов.

Вместе с количественным и качественным обогащением речи, возрастанием её объёма в речи шестилетнего ребёнка можно увидеть рост грамматических ошибок, неправильные изменения слов, наблюдают нарушения в структуре предложений, трудности в планировании высказывания.

Приблизительно к конце шестилетнего возраста формирование речи ребёнка в лексико-грамматическом плане можно считать законченным.

В семь лет ребенок использует слова, которые обозначают отвлеченные, обобщенные понятия, в речи присутствуют слова с переносным значением. К данному возрасту ребенок полностью овладевает разговорно- бытовым стилем речи.

Звукопроизносительная сторона речи ребёнка на седьмом году жизни уже в большей мере приближена к речи взрослого, с учётом норм литературного произношения. Обычно, дети имеют довольно развитое фонематическое восприятие, владеют рядом навыков звукового анализа (определяют количество и последовательность звуков в слове), что является предпосылкой к овладению грамотой.

Итак, к моменту поступления в образовательное учреждение у ребёнка, по мнению Шашкиной Р.Г., Зерновой Л.П., есть сформированное звукопроизношение, хорошо развитые все стороны речи, что помогает ему эффективно овладевать программным материалом в школе.

К школьному возрасту у ребенка формируется контекстная (т. е. отвлеченная), обобщенная на наглядной основе речь.

За время обучения в школе происходит сознательное усвоение собственной речи и вообще языка. Ведущая роль принадлежит письменной речи. Дети овладевают звуковым анализом, усваивают грамматические правила построения высказываний. Стабилизация голоса у девочек отмечается к 15 годам, тогда как голос мальчиков продолжает изменяться до 20 лет и позже.

После окончания школы идет процесс саморазвития речи.

Таким образом, развитие речи зависит от окружающей обстановки, от общения со взрослыми. Развитие речи ребенка - это сложный, многообразный и достаточно длительный процесс. Дети не сразу овладевают лексико-грамматическим строем, словоизменениями, словообразованием, звукопроизношением и слоговой структурой. Одни группы языковых знаков усваиваются раньше, другие - значительно позже. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже

усвоенными, а другие - освоены лишь частично. При этом усвоение фонетического строя речи тесно связано с общим поступательным ходом формирования лексико-грамматического строя родного языка .

2 Задержка развития речи и недоразвитие речи

В настоящее время наблюдается увеличение числа детей, имеющих различные нарушения речи, особенно велик процент детей с дефектами речи дошкольного возраста.

Отклонение в развитии речи определяется конституционными факторами, хроническими соматическими заболеваниями, длительными неблагоприятными условиями воспитания и, в первую очередь, органической недостаточностью ЦНС.

Проблема изучения детей с различными нарушениями речи достаточно хорошо изучена в теоретико-практическом плане, исследованию данной проблемы посвящены труды Волковой Л.С., Левиной Р.Е., Беляковой Л.И., Филатовой Ю.А., Волковской Т.Н., Шаховской Н.С., Агранович З.Е., Бабиной Г. В., Филичeвой Т.Б., Тумановой Т.В., Чиркиной Г.В, Жуковой Н. С., Мастюковой Е. М., Воробьевой В.К., Глухова В.П., Гриншпуна Б.М., Фименковой Н.Е., Селиверстова В.И., Чевелевой Н.А., Ковшикова В.А., Спировой В.А., Лалаевой Р.Л. и др.

На сегодняшний момент в логопедии существуют 2 классификации речевых нарушений - клинико-педагогическая и психолого-педагогическая (педагогическая).

Все виды речевых нарушений, которые включает клинико- педагогическая классификация, разделяют на 2 группы: нарушения устной речи (алалия, брадилалия, тахилалия, заикание, дислалия, ринолалия, дизартрия, афазия) и нарушения письменной речи (дисграфия, дислексия).

Психолого-педагогическая классификация возникла в связи с необходимостью логопедического воздействия в условиях работы с коллективом детей (группой, классом).

Эта классификация позволяет выделить группы речевых нарушений и их виды:

1.Нарушение средств общения: фонетическое нарушение, фонетико- фонематическое недоразвитие речи и общее недоразвитие речи (ОНР).

2.Нарушения в применении средств общения (заикание).

3.Комплексный дефект (заикание, осложненное общим недоразвитием речи).

Так, в специалисты педагогической сферы недоразвитие речи различного происхождения могут назвать ЗРР («задержка речевого развития», как правило, данный диагноз используют в отношении ребёнка до 5 лет) или ОНР («общее недоразвитие речи», обычно термин употребляют в отношении ребёнка от 5 лет).

Отметим, что задержка речевого развития (ЗРР) - овладение речью позже нормы. Задержка формирования речи может быть результатом психосоциальной депривации, нарушения слуха, задержки психического развития, аутизма, элективного мутизма, тяжелых неонатальных поражений мозга, детского церебрального паралича, позднего созревания ребенка или билингвизма и многих других. Задержку речевого развития ставят детям до четырёх лет. Если проблемы с речью у ребёнка остаются и в дальнейшем, используют уже другой термин: общее недоразвитие речи.

Общее недоразвитие речи является одним из самых распространенных речевых дефектов, в связи с этим рассмотрим его более подробно.

Общее недоразвитие речи - дефект полиэтиологический. Он может выступать и как самостоятельная патология, и как следствие других, более сложных дефектов, таких как алалия, дизартрия, ринолалия и т.д. Самостоятельным, или чистым (единственным), дефект речи считается, если несформированными в соответствии с возрастной нормой оказываются звукопроизношение и фонематическое восприятие, а также словарный запас и грамматический строй языка.

В логопедии понятие «общее недоразвитие речи» применяют к специфической форме патологии речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, когда происходит нарушение формирования всех компонентов речевой системы, в основе которого лежат трудности усвоения языковых единиц и правил их функционирования.

По мнению С.Н. Шаховской, общее недоразвитие речи - это «многомодальные нарушения, которые проявляются на всех уровнях организации языка и речи».

Данное недоразвитие речи у детей выражается в различной степени: от полного отсутствия речи до небольших отклонений от нормы. Первые три уровня выделены и подробно описаны Р.Е.Левиной , четвертый уровень представлен в работах Т. Б. Филичевой.

Рассмотрим их более подробно.

Самый низкий - это первый уровень, когда ребенок не овладевает общеупотребительными средствами общения. На этом уровне нередко при описании речевых возможностей детей встречается название "безречевые дети", но не надо понимать данное определение буквально, так как в самостоятельном общении такой ребенок использует целый ряд вербальных средств: звукоподражания и звукокомплексы, обрывки лепетных слов. Речь детей на этом уровне может иметь диффузные слова, которые не имеют аналогичных в своем языке.

Характерная особенность детей I уровня речевого развития проявляется в возможности многоцелевого использования средств языка, которые у них есть: звукоподражания и слова обозначают предметы, явления, их признаки и действия, которые они совершают. Данные факты показывают исключительную скудность лексикона, поэтому дети вынуждены прибегать к активному использованию неязыковых средств - мимики, жестов, интонации. Вместе с этим отмечается у детей явно выраженная бедность в формировании импрессивной стороны речи.

Достаточно трудным является для детей понимание некоторых простых предлогов ("в", "на", "под" и др.), но также и грамматических категорий единственного и множественного числа, женского и мужского рода, настоящего и прошедшего времени глаголов и т.д.

Звуковую сторону речи можно охарактеризовать как фонетическую неопределенность.

Произношение звуков носит диффузный характер, который обусловлен низкими возможностями их слухового распознавания и неустойчивой артикуляцией.

В произношении имеются противопоставления лишь гласных - согласных, ротовых - носовых, некоторых взрывных-фрикативных.

Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии. Характерной чертой речевого развития данного уровня является ограниченная способность воспроизведения и восприятия слоговой структуры слова.

Подводя итог всему вышесказанному, можно сделать вывод, что речь детей малопонятна на этом уровне для окружающих и имеет жесткую ситуативную привязанность.

уровень - начало развития фразовой речи. Активный словарь состоит уже из искаженного, значительно опаздывающего от возрастной нормы, но тем не менее постоянного запаса общеупотребительных слов.

Характерной чертой является появление в речи детей двух-трёх, и даже четырехсловной фразы. Когда ребенок объединяет слова в фразы и в словосочетании, то один и тот же ребенок, может, как использовать способы согласования и управления правильно, может и нарушать их.

Глухов В.П. пишет, что не только с помощью жестов и несвязных слов осуществляется общение, но и через использование достаточно постоянных, хотя и очень искаженных в фонетическом и грамматическом плане речевых средств.

В произвольной речи детей иногда появляются простые предлоги и их лепетные варианты. Иногда, ребенок со вторым уровнем речевого развития пропускает во фразе предлог или неправильно изменяет члены предложения по грамматическим категориям.

В сравнении с первым уровнем наблюдается заметное улучшение состояния лексикона ребенка не только по количественным, но и по качественным параметрам: появляются некоторые числительные и наречия, расширяется объем употребляемых существительных, глаголов и прилагательных и т.д.

Однако бедность словообразовательных операций подводит к ошибкам в понимании приставочных глаголов и употреблении, притяжательных и относительных прилагательных, существительных со значением действующего лица.

Также можно наблюдать сложности в формировании отвлеченных и обобщающих понятий, системы антонимов и синонимов. Речь детей с данным уровнем кажется нередко малопонятной из-за грубого нарушения слоговой структуры слов и звукопроизношения.

Третий уровень речевого развития можно охарактеризовать как развернутую фразовую речь с элементами недоразвития грамматики, фонетики и лексики. Более четко они выражаются в разных видах монологической речи. Характерным для третьего уровня будет употребление детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений, отставание в овладении грамматическим строем речи, бедность и скудность словарного запаса, переход от диалогической формы речи к контекстной.

Понимание речи значительно развивается и приближается к возрастной норме.

Четвертый уровень выделила Т.Б. Филичева. На четвертом уровне речевого развития автор выделяет нарушения лексики, нарушения связной речи и словообразования. Нарушения словообразования появляются в сложностях дифференциации родственных слов, в невозможности выполнения заданий на словообразование, в непонимании значения словообразующих морфем. .

Т. Филичева отдельно выделяет алалию как сложное речевое нарушение. Вместе с тем она дает характеристику детей с общим недоразвитием речи и указывает (по теории Г. Левина) на три уровня речевой патологии .

Алалия - это системное недоразвитие речевой деятельности, расстройство речевой функциональной системы, в результате непосредственного нарушения функций речедвигательного и речеслухового анализаторов.

Алалия - это не просто временная задержка речевого развития. При этом нарушен весь процесс становления речи, что протекает в условиях патологического состояния центральной нервной системы. Иногда отдельные проявления алалии внешне похожи на те или иные элементы нормального речевого развития ребенка на раннем этапе. Условно - рефлекторная деятельность недоразвитого мозга отвечает в определенной степени его деятельности в ранний период нормального формирования детской речи. Но полного соответствия не существует. У детей с нормальным речевым развитием один этап сменяет другой быстро и плавно. В случаях с алалией прослеживается дисгармония развития определенных психических функций.

Алалия неоднородна по своим механизмам, проявлениям и уровням выраженности речевого недоразвития. При алалии характерны речевые и неречевые симптомы.

В зависимости от локализации повреждения речевых зон больших полушарий головного мозга (центр Вернике, центр Брока) различают две формы алалии: моторную и сенсорную.

Е. Соботович подчеркивает, что разделение алалии на сенсорную и моторную на начальных этапах развития ребенка является условным. Лишь позже, при постоянном наблюдении за ребенком в различных жизненных ситуациях, можно выделить ведущие механизмы нарушения .

Несформированность экспрессивного аспекта речи у моторного алалика приводит к некоторому снижению понимания речи. Поэтому чаще всего встречается не чистая форма алалии, а смешанная: моторная алалия с сенсорным компонентом (сенсомоторная алалия). .

Недоразвитие функции соответствующего аппарата приводит к тому, что у детей - алаликов отсутствуют тонкие двигательные компоненты функций речевого аппарата. Нарушение аналитико - синтетической деятельности речедвигательного анализатора при моторной алалии может иметь различный характер, а именно: оральная апраксия, трудности в усвоении последовательности звуков, их переключение. В связи с этим в алаликов часто наблюдаются поиски правильной артикуляции, неумение сразу выполнить те или иные артикуляционные движения или комплекс последовательных движений.

В нормальных условиях артикуляционные движения и связанные с ними кинестетические импульсы, идущие от речевого аппарата в кору головного мозга, играют значительную роль в процессе звукового анализа и синтеза, помогают уточнить звуковой состав слова, сохранить правильную последовательность звукового ряда. Ослабление тонуса центрального отдела речедвигательного анализатора вызывает трудности или делает невозможным восприятие тонких и слабых кинестетических импульсов. Воспринимаются и анализируются более грубые кинестезии.

Вследствие этого при моторной алалии иногда наблюдается недостаточное восприятие и понимание обращенной речи. По наблюдениям Н. Траугот, 70% больных с моторной алалией хорошо понимают обращенную к ним речь, в 20% - наблюдается пониженное понимание и 10% понимают ее плохо .

Для детей - алаликов характерно, что речь появляется поздно и имеет своеобразное развитие: словарный запас обогащается медленно, используется в речевой практике неправильно. Вследствие слабой моторной структуры слова ребенок часто не может найти правильную последовательность звуков в слове и слов в фразе: не может переключиться с одного слова на другое. Это приводит к парафазиям, перестановкам, персеверациям, контаминациям и т. д.

Активный словарь алалика состоит из 5 - 10 плохо произнесенных односложных лепетных слов, звукоподражаний или названий близких ребенку людей: «ма» (мама), «ба» (бабушка), «ав» (собака), «кс» (кошка), «би - би» (машина). Речевое подражание взрослым алалик реализует в составных комплексах из 2 - 3 звуков (согласный + гласный или наоборот). Свое высказывание ребенок подкрепляет жестами, мимикой, интонацией, которые можно понять только в конкретной предметной ситуации.

Пассивный словарь алалика бытовой, ограниченный, в основном предметный. Ему доступно выполнение инструкций с одним или двумя задачами. Обобщающих понятий признаков предметов нет. Глагольные формы настоящего, прошедшего времени, совершенного, несовершенного вида ребенок не различает. Иногда у алаликов наблюдается задержка интеллектуального развития вторичного характера. Внимание алалика неустойчиво, память ослаблена, присутствует замедленный темп мышления, бедность логических операций, снижена способность к обобщению, абстрагированию. У такого контингента детей наблюдается несформированность моторных, психических функций: моторная неловкость, дискоординация движений, психофизическая расторможенность. Иногда развиваются патологические черты личности: негативизм, повышенная раздражительность. Психическое развитие таких детей опережает развитие речевой системы. У них рано развивается критичность к своему неречевому состоянию. Эти дети эмоциональные, проявляют интерес к игрушкам, играм и стремятся к познавательной деятельности. Некоторые алалики очень болезненно переживают свое состояние, особенно когда не могут ничего ответить на телефонный звонок: появляются слезы и отчаяние. .

Обратимся к рассмотрению дизартрии. По определению М. А. Поваляевой , дизартрия является нарушением произношения, характеризующееся недостаточностью иннервации речевого аппарата.

Л. С. Волкова отмечает, что ведущим дефектом при дизартрии выступает нарушение звукопроизносительной и просодической стороны речи, которое связано с органическим поражением центральной и периферической нервной системы.

Определяя дизартрию большинство ученых не отталкиваются от точного значения данного термина, а трактуют его более обширно, причисляя к дизартрии расстройства артикуляции, голосообразования, темпа, ритма и интонации речи.

Л. О. Бадалян выделяет, что при дизартрии вместе с нарушениями звукопроизношения нередко отмечается задержка развития или недоразвитие других компонентов речевой системы (лексико-грамматическая сторона речи, фонематический слух и др.), а также общей моторики.

Вышеназванные отклонения выражаются в различной степени и в различных комбинациях в зависимости от локализации поражения в центральной или периферической нервной системе, от тяжести нарушения, от времени возникновения дефекта.

Нарушения артикуляции и фонации, затрудняющие, а иногда и полностью препятствующие членораздельной звучной речи, выступают как, так называемый первичный дефект, приводящий к появлению вторичных проявлений, которые осложняют его структуру.

Дети с разными формами дизартрии отличаются друг от друга специфическими дефектами звукопроизношения, голоса, артикуляционной моторики, им требуется различные приемы логопедического воздействия и данные дефекты в различной степени поддаются коррекции.

Выделяют несколько форм дизартрии: легкая, бульбарная, псевдобульбарная, экстрапирамидная (или подкорковая), мозжечковая, корковая.

Классификацию дизартрии по степени понятности речи для окружающих предложил французский невропатолог G. Tardier (1968). Ученый определил 4 степени тяжести нарушений речи у данной группы детей.

Первая, самая легкая степень, когда нарушения звукопроизношения определяются лишь специалистом в ходе обследования ребёнка.

Вторая - нарушения звукопроизношения может заметить любой, при этом речь понимают все окружающие.

Третья - речь может быть понята лишь близкими ребёнка и отчасти для окружающими.

Четвертая, самая тяжёлая - отсутствие речи или речь практически непонятна даже близким ребёнка (анартрия) , под которой понимают полное или частичное отсутствие возможности звукопроизношения вследствие паралича речедвигательных мышц. По тяжести проявления анартрия может быть разной: тяжелой - полное отсутствие речи и голоса; среднетяжелой - наличие только голосовых реакций; легкой - наличие звукослоговой активности.

Основными признаками дизартрии у детей являются дефекты звукопроизношения, нарушения голоса, нарушения движений органов артикуляции и расстройства дыхания, нарушения мелкой и общей моторики.

Особенности артикуляционного аппарата детей с дизартрией: спастичность, паретичность, гиперкинезы, апраксия, девиация языка, гиперсаливация.

При дизартрии всегда отмечаются нарушения речевого дыхания, что связано с нарушением иннервации дыхательной мускулатуры и задержкой созревания дыхательной системы. Эти нарушения проявляются в виде большей частоты, недостаточной глубине, нарушениях ритма дыхания. Нарушения голоса и мелодико - интонационной стороны речи связаны с нарушениями движений и парезами мышц мягкого неба, голосовых связок, мышц гортани.

Нарушения звукопроизношения и просодики оказывают влияние на разборчивость речи, внятность и выразительность. Звуки, которые логопед поставил, ребенок не автоматизирует, не использует в речи. При обследовании определяется то, что многие дети, искажающие, пропускающие, смешивающие или заменяющие звуки в речи, изолированно данные звуки способны верно произнести.

Е.Ф. Архипова отмечает, что детей с дизартрией условно можно распределить на 3 группы.

Первая группа. Дети, имеющие нарушение звукопроизношения и просодики. У них имеется хороший уровень развития речи, однако возникают трудности при усвоении, различении и воспроизведении предлогов и приставочных глаголов.

Вторая группа. Это дети, у которых нарушение звукопроизношения и просодической стороны речи сочетается с незаконченным процессом формирования фонематического слуха. В этом случае у детей в речи встречаются единичные лексико-грамматические ошибки.

Таким образом, у детей констатируются несформированность слуховой и произносительной дифференциации звуков. Словарь детей отстает от возрастной нормы. Многие испытывают трудности при словообразовании, допускают ошибки в согласовании имени существительного с числительным и др. Эта группа детей с фонетико-фонематическим недоразвитием.

Третья группа. Это дети, у которых стойкое полиморфное нарушение звукопроизношения и недостаток просодической стороны речи сочетается с недоразвитием фонематического слуха. В результате при обследовании отмечается бедный словарь, выраженные ошибки в грамматическом строе, невозможность связного высказывания, значительные трудности при усвоении слов различной слоговой структуры. Все дети этой группы демонстрируют несформированность слуховой и произносительной дифференциации. Показательно игнорирование в речи предлогов.

Тем самым, характерным признаком дизартрии у детей является выраженное недоразвитие всех сторон речи - фонематической, лексической, синтаксической, морфологической, всех видов речевой деятельности и всех форм письменной и устной речи.

В логопедическом исследовании речевого развития дошкольников наибольшее количество их касается проблемы общего недоразвития речи. Понятие «общее недоразвитие речи» сформулировано Р.Е. Левиной в середине прошлого столетия и до настоящего времени не потеряло своей актуальности. В то же время все больше появляется исследований, которые касаются дифференциации речевых расстройств в группе детей имеющих общее недоразвитие речи. Клинический подход в определении речевых нарушений все больше завоевывает свои позиции. Дальнейшее накопление исследований в клиническом направлении является актуальной задачей логопедии. Особенно перспективным является на наш взгляд выделение детей с клиническими диагнозами дизартрия и алалия.

Глава II. Материалы и методы исследования детей младшего дошкольного возраста

2.1 Организация исследования

Опытно-экспериментальная работа проходила на базе МДОУ № 1179 в г.Москва.

Данное исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (с 20 сентября по1 ноября 2015 года) осуществлялась подготовительная работа: постановка и уточнение темы выпускной квалификационной работы, подбор и изучение литературы по проблеме исследования, первичное наблюдение за детьми, сбор анамнестических данных, анализ медицинской и педагогической документации.

На втором этапе (со 2 ноября.по 30 ноября 2015 года) был осуществлен теоретический анализ проблемы исследования, определены его задачи, цель, гипотеза, проведен констатирующий эксперимент, с целью обследования особенности речи у дошкольников с ОНР и проведен анализ полученных данных. На третьем этапе (с 3 декабря по 30 декабря. 2015 года) осуществлено подведение итогов и формулирование выводов всей работы.

Целью экспериментальной работы стало выявление различий между алалией и дизартрией.

Для достижения цели и подтверждения гипотезы поставлены следующие задачи:

1.Подобрать комплекс психодиагностических и исследовательских методик, адекватных целям исследования, которые позволят эффективно оценить уровень развития речи у дошкольников.

2.Обследовать моторику артикуляционного аппарата, состояние тонуса, словарный запас и связную речь, звукопроизношение.

3.Провести анализ результатов проделанной работы.

Выборка испытуемых составила восемь детей: 4 ребенка с алалией и 4 ребенка с дизартрией, что обеспечивает валидность результатов.

В настоящем исследовании использовались 3 методики:

1)Методика Филатовой Ю.О. и Беляковой Л.И. для обследования моторики артикуляционного аппарата и состояния тонуса.

2)Методика Безруковой О.А. для обследования словарного запаса и связной речи.

3)Методика Иншаковой О.Б. обследование звукопроизношения.

Диагностический материал подобран с учётом программы детского сада. Все задания предлагаются детям в индивидуальном порядке. Для обработки результатов нами использовалась балльно-уровневая система оценки.

Проведение обследования дошкольников требует соблюдения следующих принципов:

1.Онтогенетический принцип, то есть следует учитывать последовательность развития речевых функций в онтогенезе.

2.Принцип максимального использования разных анализаторов.

3.Принцип системности.

4.Принцип комплексного подхода. Требуется всестороннее тщательное обследование и оценка особенностей развития ребенка.

5.Принцип постепенного усложнения заданий.

6.Принцип учета ведущей деятельности: а именно, в игровой.

7.Принцип динамического изучения. Принцип включает использование диагностических методик с учетом возраста испытуемого и определение его потенциальных возможностей.

8.Принцип качественного анализа данных, которые получены в ходе диагностики. Качественный анализ полученных результатов при обследовании речи не может противопоставляться учету количественных данных. Следует сочетать количественный и качественный подход при анализе данных.

2 Анализ полученных результатов

Главной целью настоящего исследования на данном этапе было выявление различий между алалией и дизартрией.

Исследование дошкольников включало следующие разделы:

1.Обследование моторики артикуляционного аппарата и состояния тонуса.

2.Обследование словарного запаса и связной речи.

3.Обследование звукопроизношения.

После проведённого опытно-экспериментального изучения с дошкольниками мы получили следующие итоги.

Начнем анализ с первой методики диагностики, целью которой было определение уровня развития и особенностей развития артикуляционной моторики и тонуса.

Методика по изучению артикуляционной моторики включала в себя ряд артикуляционных упражнений, которые дети должны были повторить за логопедом, и позволила определить особенности удержания позы языка, губ.

Результаты обследования моторики артикуляционного аппарата представлены в таблице 1.

Таблица №1. Обследование моторики артикуляционного аппарата

Дети с дизартриейДети с алалиейПредлагаемые упражненияИмя ребенкаВыполнение/ БаллыИмя ребенкаВыполнение/ БаллыУдержание губ в позе «улыбка»Игорь Л.2Маша М.5Саша П.3Таня Р.4Катя К.4Гриша Б.4Женя Ф.4Сережа М.4Удержание губ в позе «овал»Игорь Л.2Маша М.5Саша П.3Таня Р.4Катя К.4Гриша Б.4Женя Ф.4Сережа М.4Удержание губ в позе «трубочка»Игорь Л.2Маша М.4Саша П.3Таня Р.4Катя К.4Гриша Б.4Женя Ф.4Сережа М.4Удержание языка в позе «лопаточка»Игорь Л.2Маша М.3Саша П.3Таня Р.4Катя К.4Гриша Б.3Женя Ф.3Сережа М.3Удержание языка в позе «иголочка»Игорь Л.2Маша М.3Саша П.3Таня Р.4Катя К.2Гриша Б.3Женя Ф.3Сережа М.3Удержание языка в позе «парус»Игорь Л.1Маша М.4Саша П.2Таня Р.4Катя К.3Гриша Б.3Женя Ф.3Сережа М.3Переключение движений губ «улыбка»- «трубочка»Игорь Л.2Маша М.5Саша П.3Таня Р.4Катя К.4Гриша Б.4Женя Ф.4Сережа М.4Касание кончиком языка поочередно правого и левого углов рта «часы»Игорь Л.1Маша М.4Саша П.2Таня Р.4Катя К.3Гриша Б.3Женя Ф.3Сережа М.4Пощелкать языком «лошадки»Игорь Л.1Маша М.4Саша П.1Таня Р.3Катя К.3Гриша Б.3Женя Ф.3Сережа М.4

Средний уровень: 3 балла - движения выполнил неполно, темп снижен, длительный поиск позы.

Итак, как мы видим из полученных данных, дошкольники, имеющие алалию, справились лучше с заданиями данной серии. Все испытуемые данной группы (100%) показали результат выше среднего. Мы отметили у детей нормальный темп выполнения заданий, все движения детям доступны, понимание инструкции не затруднено. Некоторые сложности возникли у детей при удержании позы «лопаточка», «иголочка», «парус», не все дети умеют щелкать языком, как лошадка. При выполнении мы отметили, несколько сниженный темп и долгий поиск нужной позы.

В группе детей с дизартрией мы смогли диагностировать только у одного ребенка (25%) уровень выше среднего развития артикуляционной моторики. 50% детей показали средний уровень, у одного ребенка (25%) зафиксирован уровень ниже среднего. Детям с дизартрией намного сложнее далось выполнение данного задания, им требовалось многократное повторение инструкции и показ действия, темп выполнения довольно медленный, мы отметили повышенную отвлекаемость при выполнении заданий, даже после помощи экспериментатора дети с большим усилием выполнили часть задания (не двигали нижней челюстью, движения языка отличались неповоротливостью). Отметим, что выполнение артикуляционных движений было затруднено, появлялись только попытки оттопыривать щеки языком и шевеление губами - «улыбка». У детей отмечены синкинезии (содружественные движения), подергивания, цианоз, трудности удержания позы, переключаемости, отсутствие симметрии при выполнении и т.д.

Диаграмма 1.

Высокийвыше среднего Среднийниже среднего Низкий

На диаграмме 1. представлена сравнительная характеристика испытуемых детей. Как видно из полученных данных, дети, имеющие алалию, имеют более высокий уровень развития артикуляционной моторики, чем их сверстники с дизартрией.

Вторая серия заданий первой методики была направлена на обследование состояния тонуса. Детям предлагались задания на исследование статической и динамической координации, одновременности движений, мелкой моторики, мимических движений.

Результаты исследования показаны в таблице 2.

Таблица №2. Обследование состояния тонуса

Дети с дизартриейДети с алалиейПредлагаемые упражненияИмя ребенкаВыполнение/ БаллыИмя ребенкаВыполнение/ БаллыОбследование статической координации: удержание заданной позыИгорь Л.2Маша М.3Саша П.2Таня Р.4Катя К.3Гриша Б.3Женя Ф.3Сережа М.4Обследование динамической координации: прыгание то на правой, то на левой ногеИгорь Л.2Маша М.4Саша П.2Таня Р.4Катя К.4Гриша Б.3Женя Ф.3Сережа М.3Обследование одновременности движенийИгорь Л.1Маша М.3Саша П.2Таня Р.3Катя К.3Гриша Б.3Женя Ф.3Сережа М.3Обследование тонких движений пальцев рукИгорь Л.2Маша М.3Саша П.3Таня Р.3Катя К.2Гриша Б.2Женя Ф.2Сережа М.3Обследование произвольных мимических движенийИгорь Л.2Маша М.4Саша П.3Таня Р.4Катя К.3Гриша Б.3Женя Ф.3Сережа М.4

Балльно-уровневая система оценок:

Низкий уровень: 1 балл - невыполнение или отказ от выполнения заданий.

Уровень ниже среднего: 2 балла - выполнить движение не удается, вялость, тремор.

Средний уровень: 3 балла - движения выполнил неполно, темп снижен, длительны поиск позы.

Уровень выше среднего: 4 балла - движения доступны, объем выполнения нормальный, темп и переключение несколько замедленны.

Высокий уровень: 5 баллов - все движения доступны, выполнение точное, объем полный, тонус нормальный, темп хороший, удержание позы свободное, переключаемость не нарушена.

Полученные данные свидетельствуют о том, что дети с алалией лучше справились с предложенными заданиями. Уровень выше среднего зафиксирован у 1 ребенка (25%), остальные 3 детей (75%) справились с заданиями, показав средний уровень, что соответствует возрастной норме. У детей хорошо развиты произвольные мимический движения и динамическая координация, движения детям доступны, тем и переключение немного снижен. Некоторые трудности возникли при выполнении упражнений на обследование мелкой моторики, а также отмечено отсутствие одновременности выполнения движений.

Диаграмма 2.

выокий выше среднего средний ниже среднего низкий

Результаты детей с дизартрией несколько хуже, чем у их сверстников с алалией. 50% детей имеют средний уровень, у 50% диагностирован уровень ниже среднего состояния тонуса. Выявлена необходимость в повторении инструкции, показа действия, наблюдается вялость и тремор при выполнении заданий. Также как и испытуемым с алалией детям с дизартрией сложнее всего было выполнить задания на обследование тонких движений рук и одновременность движений. Предположительно эти трудности связаны с тем, что в данном возрасте мелкая и общая моторика еще не до конца сформированы.

Таким образом, как показано на диаграмме, мы можем заключить, что дети с алалией имеют более высокие показатели, чем их сверстники с дизартрией, по результатам исследования состояния тонуса.

Вторая методика предполагала обследование словарного запаса и связной речи. Изучение развития словаря у детей дошкольного возраста предполагало исследование пассивного и активного словаря.

Результаты представлены в таблице 3.

Таблица №3. Обследование словарного запаса

Дети с дизартриейДети с алалиейПредлагаемые заданияИмя ребенкаВыполнение/ БаллыИмя ребенкаВыполнение/ БаллыНазови то, что видишь на рисункахИгорь Л.2Маша М.3Саша П.3Таня Р.4Катя К.4Гриша Б.3Женя Ф.4Сережа М.3Рассмотри рисунки и скажи, кто что делаетИгорь Л.2Маша М.2Саша П.3Таня Р.3Катя К.4Гриша Б.5Женя Ф.4Сережа М.4Рассмотри рисунок и покажи желтую рубашку, маленький кубик, круглый столИгорь Л.4Маша М.4Саша П.5Таня Р.4Катя К.4Гриша Б.3Женя Ф.4Сережа М.4Закончи предложенияИгорь Л.1Маша М.3Саша П.1Таня Р.3Катя К.4Гриша Б.2Женя Ф.4Сережа М.2

Балльно-уровневая система оценок:

Средний уровень: 3 балла - справился с заданием частично.

Уровень выше среднего: 4 балла - справился с заданием, сделав незначительные ошибки.

Высокий уровень: 5 баллов - точное самостоятельно выполнение задания.

Итак, как видно из таблицы, 100% детей с алалией выполнили задание, показав средний уровень развития словаря. Отметим, мы по итогам диагностики, мы смогли отметить, что пассивный словарь у детей шире, чем активный. Самые большие затруднения возникли при просьбе закончить предложения, дети испытывали сложности при подборе слов, испытуемые с трудом, с помощью педагога смогли образовать множественное число существительных. Что касается детей с дизартрией, то по итогам данной методики дошкольники показали более высокие результаты, чем их сверстники с алалией. Так, у 50% диагностирован уровень выше среднего, у 50% - средний уровень, что соответствует возрастной норме. По результатам обследования словаря мы выявили, что дети умеют называть слова, обозначающие предмет, выраженные именем существительным (кукла, мяч) и отвечающие на вопросы: «Что это?»; умеют называть действия (глаголы), связанные с движением, состоянием, отвечающие на вопросы: «Что делает?». Понимают признаки и качества предмета, выраженным именем прилагательным (круглый, маленькая и т.д.), отвечающие на вопросы:

«Какой? Какая?».

Диаграмма 3.

Таким образом, мы с дизартрией имеют более высокие показатели сформированности словаря, чем их сверстники с алалией.

Вторая серия задания была направлена на обследование связной речи у детей с дизартрией и алалией. Детям предлагалось ответить на ряд вопросов.

Полученные результаты представлены в таблице ниже.

Таблица №4. Обследование связной речи

Дети с дизартриейДети с алалиейПредлагаемые упражненияИмя ребенкаВыполнение/ БаллыИмя ребенкаВыполнение/ БаллыОтвет на вопрос «как тебя зовут»Игорь Л.5Маша М.5Саша П.5Таня Р.5Катя К.5Гриша Б.5Женя Ф.5Сережа М.5Ответ на вопрос «сколько тебе лет»Игорь Л.4Маша М.4Саша П.4Таня Р.5Катя К.4Гриша Б.4Женя Ф.5Сережа М.1Ответ на вопрос «как зовут твою маму»Игорь Л.4Маша М.5Саша П.5Таня Р.5Катя К.5Гриша Б.5Женя Ф.4Сережа М.5Ответ на вопрос «как зовут твоего папу»Игорь Л.5Маша М.5Саша П.5Таня Р.5Катя К.5Гриша Б.5Женя Ф.5Сережа М.5Ответ на вопрос «в какие игрушки ты любишь играть»Игорь Л.2Маша М.2Саша П.1Таня Р.4Катя К.2Гриша Б.2Женя Ф.2Сережа М.3Ответ на вопрос «какие игрушки у тебя есть»Игорь Л.1Маша М.2Саша П.1Таня Р.2Катя К.2Гриша Б.4Женя Ф.2Сережа М.3Рассмотри рисунки и скажи, где находятся животныеИгорь Л.1Маша М.2Саша П.2Таня Р.2Катя К.3Гриша Б.2Женя Ф.2Сережа М.2

Балльно-уровневая система оценок:

Низкий уровень: 1 балл - не справился с заданием.

Уровень ниже среднего: 2 балла - справился с заданием с помощью логопеда.

Средний уровень: 3 - справился с заданием частично.

Уровень выше среднего: 4 - справился с заданием, сделав незначительные ошибки.

Высокий уровень: 5 - точное самостоятельное выполнение.

Обследование связной речи показало, что 25% детей с алалией показали уровень выше среднего, 75% - средний уровень.

Отметим, что по итогам диагностики учитывался общий балл при выполнении заданий, однако, качественный анализ полученных данных свидетельствует о недостаточном уровне развития связной речи.

Дети смогли без труда ответить на простые вопросы «Как тебя зовут?»,

«Сколько тебе лет?», «Как зовут твою маму и твоего папу?», это довольно легкие вопросы, однако, на вопросы, которые требуют развернутого ответа, дети затруднялись ответь, ответы были односложные, предложения использовались простые, нераспространенные, как правило дети ограничивались только перечислением игрушек, которые у них есть дома, мало кто отвечал полным ответом. Результаты детей с дизартрией свидетельствуют о том, что развитие связной речи немного ниже, че у их сверстников с алалией. 100% детей показали средний уровень, подчеркнем, что у данной группы испытуемых также возникли трудности при ответах на более сложные вопросы, что говорит о недостаточной сформированности связной речи. Дети ограничивались односложными ответами, простыми перечислениями, выявлена необходимость помощи педагога.

Диаграмма 4.

Высокий выше среднего средний ниже среднего низкий

Таким образом, по результатам обследования связной речи, мы видим незначительное расхождение показателей у детей с алалией и дизартрией.

Третья методика была направлена на исследование звукопроизношения, детям предлагалось повторение определенных звуков, потом данных звуков в слогах, в словах и в речи.

Таблица №5.Обследование звукопроизношения

ЗвукиИзолированоВ словахВ спонтанной речиСвистящиеССьЗЗьЦШипящиеШЖЧЩСонорныеЛЛьРРьННьММьjПереднеязычныеТТьДДьЗаднеязычныеККьГГьХХьГубно-зубныеВВьФФь

Таблица 5.1. Результаты обследования звукопроизношения

Дети с дизартриейДети с алалиейИмя ребенкаНарушенные звукиИмя ребенкаНарушенные звукиИгорь Л.Р/ Рь, Л/Ль, Ш, Ж, Ц, Щ, Дь, Х.Маша М.РСаша П.Р/ Рь, Л/Ль, Ш, Х, ТьТаня Р.РКатя К.Р/ Рь, Л/Ль, ЧГриша Б.Р/РьЖеня Ф.Р/ Рь, Л/Ль, ЖСережа М.Л/Ль, Р/Рь, Ш

Из таблицы видно, у каждого испытуемого в каждой группе имеют нарушения каких -либо звуков.

В группе детей с алалией, дети имеют нарушения преимущественно сонорных звуков, выявлены затруднения при дифференциации твердого «Р» и мягкого «Рь». Гласные звуки и остальные согласные звуки дети артикулируют безошибочно, правильно. Во время произношения звуков, повторения слов синкинезии, гиперкинезы лицевых, мимических мышц отсутствуют.

При обследовании звукопроизношения детей с дизартрией выявлено, что у одного ребенка (25%), Игоря, мы выявили нарушения 8 звуков, которые относятся к пяти группам звуков, мальчик их заменяет и искажает, звуки Р и Л отсутствуют вообще. У 25% детей с дизартрией выявлено нарушение звуков четырех групп. У 50% детей диагностировано нарушение 2 двух групп звуков. Чаще всего у испытуемых были нарушены свистящие и шипящие звуки, происходила замена звука «л» (ламбдацизм) и «р» (ротацизм), в некоторых случаях эти звуки отсутствовали вообще.

У испытуемых детей мы отметили наличие замен звуков более простыми по артикуляции; вместо двух или несколько артикуляционно

близких звуков дети произносили какой-то средний, неотчетливый, например: мягкий звук «ш» вместо «ш» и «с»; по специальному требованию произносят правильно, но в речи не употребляют или заменяют.

Следует подчеркнуть, что помимо отсутствия, замен и искажений звуков присутствуют синкинезии, гиперкинезы лицевых, мимических мышц. Отмечена недостаточная выразительность артикуляции во время произнесения гласных звуков и нарушенных согласных.

Таким образом, мы заключаем, что уровень сформированности звукопроизношения у испытуемых детей с дизартрией намного ниже, чем у их сверстников с алалией.

Проведенное исследование позволило нам сделать следующие выводы по полученным результатам:

1.Отмечена необходимость помощи педагога при выполнении заданий, детям требовалось неоднократное повторения инструкции, выявлена истощаемость внимания при выполнении заданий.

2.В группе детей с алалией и с дизартрией преобладают дети со средними показателями (75%).

3.Результаты обследования свидетельствуют о том, что у дошкольников с диагнозом алалия моторика артикуляционного аппарата сформирована намного лучше, чем у детей с дизартрией. У детей-алаликов зафиксирован уровень выше среднего, у детей с дизартрией - средний уровень.

4.По параметру обследования состояния тонуса было выявлено, что дети с алалией опережают своих сверстников с дизартрией по развитию данного параметра, у них диагностирован средний уровень, в то время, как у детей с дизартрией - уровень ниже среднего.

5.По итогам обследования словарного запаса, были выявлено, дети с дизартрией показали результаты выше (уровень выше среднего), чем дошкольники с алалией (средний уровень).

6.

7.

Таким образом, проведённое эмпирическое исследование свидетельствует о необходимости целенаправленной и систематической логопедической работы с дошкольниками с алалией и дизартрией.

Полученные данные в ходе проведения констатирующего эксперимента показали необходимость коррекции нарушений формирования речи у дошкольников с алалией и дизартрией. Попытаемся разработать основные рекомендации по совершенствованию речи у этих категорий детей. Выделим общие направления работы логопеда на занятиях с детьми, имеющими нарушение речи:

1.Коррекционно-воспитательная работа с детьми, имеющими нарушение речи, проводится в специальных группах для детей с общим недоразвитием речи.

2.Важное значение имеет само проведение занятия, нужна подготовка детей к выполнению заданий, следует вызывать заинтересованность детей в выполнении заданий.

3.Необходимо учитывать момент импровизации, умение контролировать ситуации, это даст возможность регламентировать продолжительность занятия, изменяя длительность выполнения разных заданий.

4.Одно из главных требований к проведению занятий заключается в применении индивидуального подхода к каждому ребенку с учетом его индивидуальных психологических особенностей.

6.Воспитание и обучение детей осуществляется в ходе игровой и трудовой деятельности, на разнообразных занятиях в процессе ознакомления их с окружающей действительностью, а также в повседневной жизни.

7.При коррекции важно использовать игровые приемы в работе логопеда. Игровые упражнения для развития детей позволяют повышать успешность обучения у детей с нарушениями речи и в непринуждённой, интересной форме подготовить дошкольника к обучению в школе, вызывая естественный интерес к звучанию слова и к речи в целом.

8.В ходе работы следует соблюдать основные требования: непринужденные дружеские отношения с ребёнком; принятие ребёнка таким, какой он есть.

9.Коррекционное обучение должно предусматривать определенный круг знаний об окружающем мире и соответствующий объем словаря, речевых умений и навыков, которые должны быть усвоены детьми на данном возрастном этапе.

10.Коррекционная работа по формированию речи детей с дефектом речи предусматривает тесную взаимосвязь в работе логопеда, воспитателей групп и родителей. Воспитателем проводится подготовительная работа к некоторым занятиям логопеда.

11.Формирование речи ведется с одновременным коррекционно- воспитательным воздействием на сенсорную, интеллектуальную и эмоционально-волевую сферу.

12.Весь этап коррекции речи имеет четкую коммуникативную направленность. Усвоенные элементы системы языка включаются в непосредственное общение.

13.В логопедической работе с детьми с нарушением речи используются следующие основные принципы:

принцип опоры на онтогенез;

принцип опоры на ведущую деятельность возраста;

принцип системности;

принцип комплексного подхода;

принцип научности.

14.Успешная реализация коррекционной работы возможна лишь при условии создания соответствующей развивающей среды, включающая наличие необходимых учебных пособий, игр и игровых материалов, условий для наблюдения и экспериментирования, а также необходима спокойная доброжелательная атмосфера, в которой могут проявляться задатки и способности ребенка, а также условия, способствующие развитию и коррекции нарушений речи.

-Занятия проводятся 2- 3 раза в неделю.

-Продолжительность занятия 20 минут.

-Среднее количество детей в группе 5 человек.

Необходимость раннего (с 3-летнего возраста) комплексного систематического коррекционно-развивающего воздействия обуславливается возможностью компенсации недоразвития речи на этом возрастном этапе. Учитывая структуру речевого и неречевого дефекта данной категории детей, режим дня и расписание занятий в группе детского сада рекомендуется составлять, так, чтобы, с одной стороны, можно было максимально эффективно осуществлять коррекционную работу, а с другой - создавать оптимальные условия для сохранения и развития здоровья детей .

üформирование понимания речи, словарного запаса;

üактивизация речи и формирование лексико-грамматических категорий языка;

üформирование звукопроизносительной стороны речи, фонематического слуха и слоговой структуры;

üразвитие самостоятельной фразовой речи.

Логопедические занятия с детьми-алаликами рекомендуется проводить индивидуально или небольшими группами. Это определено тем, что они не в полной мере понимают речь, инструкции, которые обращены только лично к ним, а также у детей-алаликов имеются специфические особенности психики.

Тем самым, первые занятия проводят только в игровой форме с использованием любимых кукольных персонажей .

формирование понимания речи;

формирование активной подражательной речевой деятельности;

формирование памяти, внимания, мышления детей.

В результате логопедического воздействия дошкольники должны научиться:

понимать и выделять из речи названия окружающих предметов и действий с ними (согласно изученным лексическим темам: «Продукты питания», «Посуда», «Мебель», «Игрушки», «Одежда» и т. д.);

называть некоторые части тела (голова, глаза, рот, ноги, руки, уши и т. д.) и одежды (карманы, рукава и т. д.);

обозначать наиболее распространенные действия (сядь, иди, дай, стой и т. д.)» некоторые свои физиологические и эмоционально-аффективные состояния (тепло, холодно, больно и т. д.);

выражать желания при помощи простых просьб, обращений;

отвечать на простые вопросы одним словом или двусловной фразой без использования жестов; иногда допускается употребление звукокомплексов .

При этом не предъявляют требования к звуковой верности высказывания, но обращают внимание на грамматическую структуру.

Такого рода работа обеспечивает детям полноценное речевое общение, но и в итоге готовит их к обучению в общеобразовательной или специальной школе.

Таким образом, эффективность всей работы с детьми - алаликами, зависит от поэтапной последовательности и построения коррекционно - речевых занятий. А это:

1)подготовительные упражнения для развития слухового, зрительно - речевого внимания, памяти, речедвигательной моторики, коррекционные упражнений по преодолению недостатков звукопроизношения, лексико - грамматической структуры речи, развитие речевого поведения;

2)эффективность работы с детьми - алаликами зависит в основном от использования на занятиях различных коррекционных приемов и средств, включая игровую, учебную и трудовую деятельность детей;

3)логопедическая работа может быть эффективной тогда, когда она осуществляется комплексно с активным медикаментозным и физиотерапавтическим лечением, а также когда к формированию речевой системы при алалии внимание направляется на развитие всех функций речи, которые способствуют ее развитию и улучшают всю познавательную деятельность. Предполагается не только развитие речевой системы, но и формирование неязыковой деятельности ребенка - развитие сенсорных и общедвигательных возможностей. Важным является привлечение различных анализаторов - слухового, зрительного, тактильного, на основе которых осуществляются сопоставления и противопоставление .

Коррекционно-развивающее обучение детей с дизартрией осуществляется в условиях длительной коррекции.

Работа по коррекции дизартрических нарушений имеет всегда длительный, кропотливый, системный, регулярный характер.

Логопедическое воздействие направлено не только на коррекцию звукопроизношения, но и на развитие и формирование всей психической деятельности детей, развитие всех других компонентов речи (лексического, грамматического строя, связных высказываний) .

Основные направления коррекционной работы:

1.Формирование фонематического слуха и фонематического восприятия.

2.Развитие речевого дыхания.

3.Преодоление нарушений голоса.

4.Работа над просодической стороной речи: темпом, ритмом, интонацией.

5.Развитие артикуляционной и мимической моторики.

6.Работа над постановкой звуков.

7.Развитие и формирование мелкой моторики рук.

.Развитие и формирование общей моторики.

9.При выявленных нарушениях лексического запаса, грамматического строя, связной речи работа следует вести и по этим направлениям.

Основной целью коррекционной работы является развитие коммуникации и возможностей использования речи как средства коммуникации и обучения.

О.В. Правдиной работа по преодолению дизартрии разделяется на 3 этапа.

Первый этап. Подготовительный.

Работу по коррекции дизартрических расстройств рекомендуется начинать с преодоления наслоений и вторичных явлений, препятствующих правильному звукопроизношению: это работа над обильным слюнотечением, пассивностью мышц, недостатками фонематического внимания и восприятия и подготовка мышц к развитию артикуляционных укладов.

Второй этап. Преодоление основного нарушения - фонетических недостатков речи, то есть постановка звуков.

Третий этап подразумевает включение ребенка в активное общение.

На индивидуальных занятиях уделяется внимание развитию подвижности органов артикуляции, способности к быстрому и четкому переключению движений, устранению сопутствующих движений (синкинезий) при произношении звуков, нормализации просодической стороны речи.

Специальное внимание уделяется формированию кинестетических ощущений. В связи с этим проводится комплекс пассивной и активной гимнастики органов артикуляции.

Последовательность и длительность упражнений определяется формой дизартрии и степенью ее выраженности. У детей с дизартрией целесообразно, в первую очередь, формировать приближенное произношение трудных по артикуляции звуков, с тем чтобы на его основе развивать фонематическое восприятие и обеспечить усвоение программы на групповых занятиях.

В течение года необходимо осуществить коррекционно-развивающую работу по уточнению произношения этих звуков и овладению в конечном итоге правильной артикуляцией. Необходимо также обращать особое внимание на овладение полноценной интонацией, выразительностью речи.

Выделяют еще один подход в преодолении дизартрических расстройств у дошкольников, где коррекционная работа состоит из 5 этапов.

Первый этап логопедической работы, носящий название «подготовительный». В него входят следующие направления :

нормализация тонуса мышц органов артикуляции. С этой целью проводится логопедический массаж, под которым понимают метод лечения и профилактики, представляющий собой совокупность приёмов механического воздействия на различные участки поверхности тела человека. Механическое воздействие изменяет состояние мышц, создаёт положительные кинестезии необходимые для нормализации произносительной стороны речи.

В ходе коррекции дизартрии у старших дошкольников в ОНР используются следующие основные виды логопедического массажа: классический ручной массаж, точечный массаж, зондовый массаж, самомассаж.

нормализация моторики органов артикуляции и улучшение качеств самих артикуляционных движений: точность, ритмичность, амплитуда, переключаемость, сила мышечного сокращения, тонкие дифференцированные движения. С этой целью проводится артикуляционная гимнастика с функциональной нагрузкой. Такая артикуляционная гимнастика, базирующаяся на новых, точных кинестезиях, способствовала совершенствованию артикуляционной моторики путем создания прочных проприоцептивных ощущений.

При любой форме дизартрии следует упражнять глубину и продолжительность вдоха и выдоха, умение произвольно переходить от грудного к брюшному, или полному дыханию, произвольно регулировать дыхание через рот и через нос. Для развития дыхания полезны также занятия пением и те виды спорта, которые увеличивают ёмкость легких. Работа над дыханием начинается с общих дыхательных упражнений, цель которых увеличить объём дыхания и нормализовать его ритм.

нормализация просодии, то есть интонационно-выразительных средств и качеств речи (темп, тембр, интонации, модуляции голоса по высоте и силе, логическое ударение, паузирование, речевое дыхание и т.д. С этой целью развивается слуховое внимание и детей знакомят с эмоционально- выразительными средствами речи. Детей следует научить дифференцировать интонационно-выразительные качества речи на слух. На индивидуальных занятиях следует добиваться отраженного воспроизведения доступных эмоционально-выразительных качеств речи (темп, модуляции голоса по высоте и силе, логического ударения, интонаций и др.

развитие тонких дифференцированных движений в пальцах рук. С этой целью проводится пальцевая гимнастика.

Развитие мелкой моторики рук способствует развитию высших корковых функций: памяти, внимания, мышления, оптико-пространственного восприятия. Воображения, а также работоспособности, усидчивости и т. д.

Вторым этапом логопедической работы при дизартрии является выработка новых произносительных умений и навыков. Направления второго этапа логопедической работы проводятся на фоне продолжающихся упражнений, перечисленных в первом этапе, но более сложных. Направлениями второго этапа являются:

Определение последовательности работы над звуками.

Отработка и автоматизация основных артикуляционных укладов для звуков, нуждающихся в уточнении или коррекции.

Развитие фонематического слуха. Слуховая дифференциация фонем, нуждающихся в коррекции.

Постановка звука традиционными в логопедии способами.

Автоматизация звука в слогах разной структуры, в словах разной слоговой структуры и звуконаполняемости, в предложениях.

Дифференциация поставленных звуков с оппозиционными фонемами в слогах, словах для предупреждения смешений звуков в речи.

Тренировка правильных произносительных навыков в различных речевых ситуациях с адекватным просодическим оформлением, с использованием разнообразного лексико-грамматического материала.

Третий этап логопедической работы посвящается выработке коммуникативных умений и навыков.

Одним из наиболее сложных направлений работы является формирование у ребенка навыков самоконтроля. Для выработки коммуникативных навыков необходима активная позиция ребенка, его мотивация к улучшению речи. В данном направлении логопедической работы логопед должен выступить в роли психолога и в индивидуальном порядке определить пути выработки у ребенка навыка самоконтроля.

Более традиционным направлением на этом этапе является введение звука в речь в учебной ситуации (заучивание стихов, составление предложений, рассказы, пересказы и т. п.).

Специфическим направлением этапа является включение в лексический материал просодических средств: различной интонации, модуляций голоса по высоте и силе, изменения темпа речи и тембра голоса, определения логического ударения, соблюдения пауз и др.

Четвертый этап логопедической работы - предупреждение или преодоление вторичных нарушений при дизартрии.

Пятый этап логопедической работы - подготовка ребенка с дизартрией к обучению в школе. Основными направлениями логопедической работы являются: формирование графомоторных навыков, психологической готовности к обучению, профилактика дисграфических ошибок.

Таким образом, мы сформулировали основные рекомендации по организации работы по развитию речи у детей, имеющих алалию и дизартрию. Логопедическая работа при нарушении речи предусматривает обязательное включение различных специалистов: логопедов, дефектологов, воспитателей, а также родителей в коррекционную работу с ребёнком. Развивающую работу рекомендуется проводить регулярно и систематически для достижения наиболее успешной коррекции.

Заключение

Данная выпускная квалификационная работа посвящена исследованию особенностей дифференциальной диагностики алалии и дизартрии у детей в 3-3,5 года.

Вопросы, касающиеся детей с алалией и дизартрией, представлены в работах Е. Ф. Архиповой, Л. И. Беляковой, О.А. Токаревой, О.Г.Приходько, Е. Н. Винарской, Л. С. Волковой, О. В. Правдиной, Л. В. Лопатиной, В.А. Ковшикова, М.Е.Хватцева, Е.Ф.Соботович, С.Н. Шаховской, В.П.Глухова и др.

Проблема изучения и коррекции речи у детей с дизартрией и алалией не потеряла своей актуальности и в настоящее время. В результате проведения экспериментального исследования, оказалось возможным подтвердить основную гипотезу экспериментального исследования о том, что у детей с алалией и дизартрией будут выявлены отличия в формировании моторики артикуляционного аппарата и состояния тонуса; словарного запаса, связной речи и звукопроизношения, которые следует учитывать при планировании коррекционной работы с дошкольниками.

В представленной работе экспериментальное исследование было проведено в три этапа.

На первом этапе был произведен анализ медицинской и логопедической документации детей дошкольного возраста с целью отбора детей с дизартрией и алалией.

На втором этапе экспериментального исследования был проведен констатирующий эксперимент, который имел цель изучение речи у дошкольников с дизартрией и алалией с использованием комплекса методик.

На третьем этапе экспериментальной работы были систематизированы полученные результаты исследования.

Анализ данных по результатам экспериментального исследования позволил сформулировать следующие основные выводы:

1.Анализ и обобщение данных литературы, посвященных проблеме исследования показал, что развитие речи в онтогенезе проходит поэтапно и постепенно. В течение своего развития у детей происходит постепенное формирование и обогащение фонетического и лексико-грамматического строя речи. В настоящее время увеличивается количество детей с нарушениями речи. Чаще у детей диагностируется задержка речевого развития, когда формирование речевой функции проходит с некоторой задержкой по сравнению с нормой, а также общее недоразвитие речи, которое является специфической формой патологии речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, когда происходит нарушение формирования всех компонентов речевой системы. ОНР может выступать и как самостоятельная патология, и как следствие других, более сложных дефектов, таких как алалия, дизартрия, ринолалия и т.д. Сегодня остро встают проблемы дифференциальной диагностики в логопедической практике, это процедура разграничения речевых расстройств, имеющих сходную симптоматику, но различающихся по причинам, механизмам, тактике коррекционного воздействия.

2.Проведенное нами исследование позволило выявить ряд отличительных черт у детей с алалией и дизартрией с 2 уровнем ОНР. Дошкольники с алалией и с дизартрией показали по итогам обследования с средние показатели.

3.Результаты обследования свидетельствуют о том, что у дошкольников с диагнозом алалия моторика артикуляционного аппарата и состояние тонуса сформированы намного лучше, чем у детей с дизартрией.

4.По итогам обследования словарного запаса выявлено, что дети с дизартрией показали результаты выше (уровень выше среднего), чем дошкольники с алалией (средний уровень).

5.Полученные данные по обследованию связной речи практически не выявили различий по данному параметру, большинство детей в двух группах показали средний уровень сформированности.

6.Исследование звукопроизношение показало, что дети с дизартрией имеют намного больше нарушений звукопроизносительной стороны речи, чем дети с алалией, кроме того, у детей с дизартрией присутствуют синкинезии, гиперкинезы лицевых, мимических мышц.

Таким образом, проведённое эмпирическое исследование свидетельствует о необходимости целенаправленной и систематической логопедической работы с дошкольниками с алалией и дизартрией с учетом выявленных различий.

Список использованных источников

1.Архипова Е.Ф. Логопедическая работа детям раннего возраста. М.: Мозаика-Синтез, 2015. - 256с.

2.Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия у детей: учеб. пособие / Е.Ф.Архипова. - М.: АСТ: Астрель 2008. - 319с.

3.Бадалян Л. О. Невропатология: Учебник для студ. дефектол. фак. высш. пед. учеб. заведений / Л.О. Бадалян. - 2-е изд., испр. - М.: Издательский центр «Академия», 2003.

4.Белякова Л.И. Логопедия: Заикание: учеб.пособие / Л.И.Белякова. - М.: Академия, 2003. - 206с.

5.Белякова Л.И. Онтогенез речевой деятельности как приоритетное направление научной школы кафедры логопедии МГУ // Онтогенез речевой деятельности: норма и патология. М.: Изд-во «Прометей» МГУ, 2005. С. 18-24.

6.Белякова Л.И., Филатова Ю.О. Классификация речевых нарушений в отечественной и зарубежной традиции // Дефектология. - 2007. - № 5. - С. 3-9.

7.Белякова Л. И. Механизм речедвигательного акта как теоретическая проблема логопедии [Текст] / Л. И. Белякова, Ю. О. Филатова // Речь ребенка: проблемы и решения / под ред. Т. Н. Ушаковой. - М., 2008.

8.Блинова Г. И. Преодоление речевых нарушений детей: В 2 ч. / Г. И. Блинова - К. Благовест, 2005. - Ч. 1. - 288 с.

9.Волкова Л. С. Логопедия: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Дефектология» / Л. С. Волкова, Р. И.Лалаева, Е. М.Мастюкова. - М.: Просвещение, 1989.

10.Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.3 Проблемы развития психики/Под ред. А. М. Матюшкина. - М.: Педагогика, 2009. - 368с.

11.Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. Издательство "ДЕТСТВО-ПРЕСС". - Санкт-Петербург, 2007.

12.Глухов В.П. Методика формирования навыков связных высказываний у дошкольнников с общим недоразвитием речи: Учебно-методич. пособие для студентов пед. и гуманит. вузов и практикующих логопедов. М., 2012.

13.Дьяченко М.И. Психологический словарь-справочник / М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович. - Минск: Харвест, 2007. - 576 с.

14.Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - Екатеринбург: Наследие, 2003. - 269 с.

15.Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия. - М., 2001.

16.Кондратенко И.Ю. Формирование эмоциональной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи. - СПб, 2006.

17.Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). -- СПб.: СОЮЗ, 1999. - 160 с.

18.Левина Р.Е. Нарушения речи и письма у детей: Избранные труды / Ред. - сост. Г.В. Чиркина. П.Б. Шошин. - М.: АРКТИ, 2005.

19.Левина Р. Е. Основы теории и практики логопедии / Р. Е. Левина. - М.: АльнС, 2013.

20.Леонтьев А.Л. Исследование детской речи// Основы теории речевой деятельности.- М., 1974.

21.Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов./ Под ред. Волковой С.Н., Шаховской Л.С. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2013.

22.Лопатина Л. В. Дифференциальная диагностика стертой дизартрии и функциональных расстройств звукопроизношения. Материалы конференции «Реабилитация пациентов с расстройствами речи» / Л.В. Лопатина. - С.-Пб.,2000. - С.177-182.

23.Орлова О.С., Эстрова П.А., Калмыкова А.С. Особенности развития детского голоса в онтогенезе // Специальное образование, № 4, 2013.

24.Панченко И.И. Опыт логопедической работы с детьми, страдающими дизартрией / И.И. Панченко // Расстройства речи и голоса в детском возрасте под ред. Ляпидевского С.С., М. 1973.

25.Патология речи: Учебное пособие для студентов заочного отделения / Под ред. А.И. Ахметзяновой. - Казань: ФГАОУ ВПО КФУ, 2012. - 167 с.

26.Поваляева М. А. Справочник логопеда / М.А. Поваляева. - Ростов н/Д: Феникс, 2007.

27.Преодоление общего недоразвития речи дошкольников. Учебно- методическое пособие /Под общ. Ред.Т.В. Волосовец. - М: Инст. общегуманитарных исследований, В Секачев, 2002.- 256с.

28.Приходько О. Г. Дизартрические нарушения речи у детей раннего и дошкольного возраста / О.Г. Приходько //Специальное образование. - 2010. - №2.- С.68-81.

29.Расстройство речи у детей и подростков / Под ред. С.С. Ляпидевского. М.: Изд. «Медицина», 1969. - 288 с

30.Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи (1-4 классы); 2-е изд. / Л.Ф. Спирова. - М: МСГИ, Е.В. Карпов, 2004. - 200 с.

31.Трофимова Н. М., Дуванова С. П., Трофимова Н. Б., Пушкина Т. Ф. Основы специальной педагогики и психологии. - СПб.: Питер, 2005. - 304 с.

32.Федоренко Л.П., Фомичева Т.А. Методика развития речи детей дошкольного возраста. Пособие для воспитателя детского сада / Л.П. Федоренко, Г.А.Фомичева. - М.: Просвещение, 2001. - 240с.

33.Филатова Ю.О. Практикум по логопедии: Заикание / Л.И. Белякова, Ю.О. Филатова. - М.: Прометей, 2007

34.Филичева Т. Б. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Программно-методические рекомендации / Т. Б. Филичева, Т. В. Туманова, Г. В. Чиркина. - М.: Дрофа, 2012. - 192 с.

35.Филичева Т. Б. и др. Основы логопедии. - М.: Просвещение, 2002. 36.Филичева Т.Б.Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием - М., 2010.

37.Хейкинен О.А. Работа с моторными алаликами дошкольного возраста // Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов: / Под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2007. - Кн. III: Системные нарушения речи: Алалия. Афазия. - 311 с.

38.Шаховская С.Н. Логопатопсихология: учеб. пособие для студентов / под ред. С.Н. Шаховской, Р.И. Лалаевой: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС. - Москва, 2011.

39.Шашкина Р.Г. Логопедическая работа с дошкольниками. - 2-е изд / Р.Г. Шашкина. - М.: Изд-во «Академия», 2014. - 256 с.

Дополнение к списку литературы

1.Агранович З. Е. В помощь логопедам и родителям. Сборник домашних заданий для преодоления недоразвития фонематической стороны речи у старших дошкольников / З. Е. Агранович. - СПб.: Детство-пресс, 2004. - 206с.

2.Архипова Е. Ф. Коррекционно-логопедическая работа по преодолению стертой дизартрии у детей / Е.Ф. Архипова. - М.: АСТ: Астрель, 2008.

3.Блинова Г. И. Преодоление речевых нарушений детей: В 2 ч. / Г. И. Блинова - К. Благовест, 2005. - Ч. 1. - 288 с.

4.Иваненко С.Ф. Формирование восприятия речи у детей с тяжелыми нарушениями произношения. / Иваненко С. Ф. - М.: Просвещение, 1984. - 141 с.

5.Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия / В.А. Ковшиков. - М., 2001. - 95 с.

6. Логопедия: учебник для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / под ред.Л.С. Волковой. - 5-е изд., М.: Гуманитар.изд.центр ВЛАДОС, 2008.

7.Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е.Левиной. - М.: Просвещение, 2005.

8.Правдина, О.В. Логопедия: [Текст] Учеб. пособие для студ. деф. фак. педин-тов. М.: Просвещение, 1973.

9.Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. Коррекция нарушений речи / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. - М., "Просвещение", 2008. - 50 с.

10.Трауготт Н.Н. К вопросу об организации и методике речевой работы с моторными алаликами. //Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студентов деффаков педвузов: /Под ред. Л.С. Волковой: в 5 кн.- М.: Гуматин. Изд. Центр ВЛАДОС, 2003.

11.Хейкинен О.А. Работа с моторными алаликами дошкольного возраста // Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов: / Под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2007. - Кн. III: Системные нарушения речи: Алалия. Афазия. - 311 с.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Глава II. Материалы и методы исследования детей младшего дошкольного возраста

2.1 Организация исследования

Заключение

Список использованных источников

Введение

Настоящая выпускная квалификационная работа посвящена теме:

«Дифференциальная диагностика речевых нарушений у детей 3-3,5 лет». речь недоразвитие коррекционный дошкольный

Актуальность исследования обуславливается тем, что в настоящее время в теории и практике логопедии наблюдается интерес к дифференцированной оценке речевых нарушений, так как это является обоснованием методики коррекции.

В процессе работы логопеды и воспитатели в большинстве своем ориентируются на методические рекомендации по коррекции общего недоразвития речи, в которых не учитываются причины и закономерности нарушений формирования речи у детей при дизартрии и алалии.

Между тем диагнозы, с которыми дети поступают в специальные детские учреждения, не всегда отражают механизмы нарушения речи. В практике встречаются дети, у которых при одном и том же диагнозе имеются различные нарушения речи. Особенно большие трудности возникают при разграничении ОНР II уровня, обусловленного дизартрией, и ОНР II уровня, обусловленного алалией.

Таким образом, сегодня особую актуальность приобретают вопросы дифференциальной диагностики речевых нарушений со схожей логопедической симптоматикой.

Проявления недоразвития речи детей дошкольного возраста глубоко и всесторонне изучены многими авторами, такими как: Г.А. Каше, Р.Е. Левина, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др., проблемами дизартрии занимались такие исследователи как Е. Ф. Архипова, Л. И. Белякова, О.А. Токарева, О.Г.Приходько, Е. Н. Винарская, Л. С. Волкова, О. В. Правдина, Л.

В. Лопатина и др., исследованию проблем алалия посвящены труды В.А. Ковшикова, М.Е.Хватцева, Н.Н.Трауготт, Е.Ф.Соботович, С.Н. Шаховской, Б.М. Гриншпуна, В.П.Глухова и др.

Но, несмотря на это проблема разграничения структуры дефекта и классификации ОНР по имеющемуся «дизартрическому» или

«алалическому» компоненту является по-прежнему острой. Одним из стратегических направлений современной логопедической науки является создание оптимальной системы психолого-педагогической и логопедической помощи детям с нарушением речи. Такой подход, по нашему мнению, повысит компетентность специалистов в вопросах диагностики, поможет им организовать свою работу по преодолению ОНР II уровня у детей, сделает ее более организованной и продуктивной.

Данный факт обусловил выбор и проблему настоящего исследования.

Объект исследования - нарушение речи у детей с алалией и дизартрией.

Предметом нашего исследования является дифференциальная диагностика алалии и дизартрии у детей 3-3,5 года.

Субъект - дети с 2 уровнем ОНР, в возрасте 3-3,5 лет.

Мы исходим из гипотезы о том, что у детей с алалией и дизартрией будут выявлены отличия в формировании моторики артикуляционного аппарата и состояния тонуса мышц; словарного запаса, связной речи и звукопроизношения, которые следует учитывать при планировании коррекционной работы с дошкольниками.

Цель исследования - исследовать особенности нарушений речи у детей с 2 уровнем ОНР в 3-3,5 года.

Для достижения поставленной цели нами был поставлен ряд определенных задач:

1. Анализ научно-теоретических источников литературы по теме исследования.

2. Обследовать речевое развитие и моторику детей с ОНР 2 уровня.

3. Проведение дифференциальной диагностики в рамках констатирующего эксперимента.

4. Сформулировать выводы по проделанной работе.

В соответствии с целью и задачами исследования нами были использованы следующие методы исследования:

теоретические: анализ литературы по проблеме исследования;

эмпирические: изучение медицинской и психолого-педагогической документации; констатирующий эксперимент, включающий в себя логопедическое изучение при помощи методики Филатовой Ю.О. и Беляковой Л.И. для обследования моторики артикуляционного аппарата и состояния тонуса; методики Безруковой О.А. для обследования словарного запаса и связной речи; методики Иншаковой О.Б. обследование звукопроизношения;

интерпретационные: анализ результатов экспериментального исследования.

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты могут быть использованы логопедами в коррекционной работе с детьми дошкольного возраста с дизартрией и с алалией.

Выборка испытуемых составила 8 дошкольников младшего возраста (3-3,5 лет), 4 ребенка с алалией и 4 ребенка с дизартрией, что обеспечивает валидность результатов.

В структурном плане работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованных источников.

Глава I. Анализ научной литературы по проблеме исследования

1.1 Речевое развитие детей в норме

Речь выступает как основное средство человеческого общения. Без нее люди не имели бы возможности получить и передать информацию, обучаться. Благодаря речи человеческое сознание обогащается опытом других людей и развивается. Тут речь выступает не только как средство коммуникации, но и как средство мышления, носителя сознания, памяти, информации, средство управления поведением других людей и регуляции собственного поведения человека.

Речь ребенка формируется под влиянием речи взрослых и в огромной степени зависит от достаточной речевой практики, нормального речевого окружения и от воспитания и обучения, которые начинаются с первых дней его жизни.

Белякова Л.И. отмечает, что весь период от года до 6 лет считается сензитивным для развития речи.

Л. С. Выготский замечал, что начальной функцией речи ребенка считается функции общения, установление контакта с окружающим миром. В дошкольном возрасте деятельность ребенка происходит вместе со взрослыми, поэтому общение носит ситуативный характер.

Процесс формирования речевой деятельности в онтогенезе А. А. Леонтьев подразделяет на несколько периодов:

1-й -- подготовительный (с момента рождения до года); 2-й -- преддошкольный (от года до 3 лет);

3-й -- дошкольный (от 3 до 7 лет); 4-й -- школьный (от 7 до 17 лет).

Первый этап формирования речи - это первые три года жизни ребенка.

Развитие речи детей до трех лет можно разделить на три этапа:

1. доречевой этап (первый год жизни), в этот период происходит гуление и лепет,

2. этап первичного освоения языка (дограмматический) -- второй год жизни,

3. этап усвоения грамматики (третий год жизни).

Голос проявляется у человека в момент рождения как врожденный, безусловный, защитный рефлекс. В дальнейшем на базе этого рефлекса путем образования цепных условно-рефлекторных реакций возникает разговорный и певческий голос.

Орлова О.С., Эстрова П.А. отмечают, что первые звуки ребенка -- это крики, которые представляют собой безусловно-рефлекторную реакцию на действие сильных раздражителей (внешних и внутренних), обычно отрицательного характера (холод, боль, голод и др.), выполняют защитную функцию. Эти крики ребенок начинает издавать тотчас после рождения, реагируя на свет, именно они служат основой для последующего развития звукопроизносительной речи. Уже в первых криках младенца можно различать подобие некоторых гласных и согласных звуков типа аа, уа, нээ и т. п.

В процессе онтогенеза крик новорожденного интонационно изменяется по силе, высоте, тембру, протяженности. Также формируется его коммуникативная направленность. Считают, что крик -- это первое вокальное проявление ребенка.

Подражательность постепенно развивается в конце первого, начале второго года жизни ребенка. Регулярное повторение нового слова будет способствовать появлению первых нерасчлененных слов, то есть будет появляться лепетание, которое состоит в основном из ударных слогов.

Процесс овладения интонацией начинается у ребенка уже на стадии гуления, и к концу первого года жизни на основе интонационной системы языка взрослых начинается овладение системой фонем.

Первые слова появляются к концу первого года жизни. Этот период совпадает с новым этапом развития психомоторики.

Фразовое ударение и вопросительная интонация формируется только на втором году жизни: к этому возрасту у ребенка развивается умение модулирования голосом различных эмоций, происходит резкий количественный рост разнообразных звукосочетаний лепетной речи и последующее появление первых слов.

По данным Е.А. Архиповой , рост словаря характеризуется следующими количественными особенностями: 1 год -- 9 слов, 1 год 6 мес. -

39 слов, 2 года -- 300 слов, 3 года 6 мес.- 1110 слов, 4 года - 1926 слов.

Ближе к двум годам у ребенка начинает быстро возрастать лексикон, который составляет около 300 слов к концу второго года.

В ходе развития значения слова, как правило, у детей от 1 до 2,5 лет отмечают явление сдвинутой референции. При этом отмечают перенос названия одного предмета на другие, которые ассоциативно связаны с исходным предметом. Вместе с тем, как происходит развитие словаря, постепенно значение слова суживается, потому что в общении со взрослыми, дети усваивают, уточняя их значения и корректируя употребление старых.

Л. П. Федоренко определяет несколько степеней обобщения слов по смыслу.

Нулевая степень обобщения - это названия единичного предмета и имена собственные. К концу 2-го года жизни ребенок осваивает слова первой степени обобщения, тем самым начинает понимать обобщающее значение предметов, качеств - имен нарицательных, действий.

В возрасте 3 лет, у детей начинается усвоение слова, второй степени обобщения, обозначающие родовые понятия (игрушки, одежду, посуду) и действия в форме имени существительного.

Начиная с четырех лет жизни фразовая речь ребенка усложняется. В среднем предложение состоит из 5-6 слов. В речи используются предлоги и союзы, сложноподчиненные и сложносочиненные предложения. В это время дети легко запоминают и рассказывают стихи, сказки, передают содержание картинок. В этом возрасте ребенок начинает оречевлять свои игровые действия, что свидетельствует о формировании регуляторной функции речи.

К концу пятого года жизни дети полностью усваивают обиходный словарь.

В возрасте пяти лет дети усваивают слова, обозначающие родовые понятия, то есть слова третьей степени обобщения (деревья, цветы, растения), качественные прилагательные (белый, черный), глаголы - движения, которые будут являться наиболее высшим уровнем общения для слов второй ступени обобщения.

В возрасте пяти-шести лет ребёнок должен овладеть типами склонений и спряжений. В речи есть уже собирательные существительные и новые слова, которые образованы при помощи суффиксов.

К завершению 5 года жизни ребенок овладевает контекстной речью, то есть сам может создать текстовое сообщение. Его высказывания напоминают уже по форме короткий рассказ. В активном словаре возникает много слов, сложных по лексико-логической и фонетической характеристикам. В высказывания включены фразы, которые требуют согласования большой группы слов.

Вместе с количественным и качественным обогащением речи, возрастанием её объёма в речи шестилетнего ребёнка можно увидеть рост грамматических ошибок, неправильные изменения слов, наблюдают нарушения в структуре предложений, трудности в планировании высказывания.

Приблизительно к конце шестилетнего возраста формирование речи ребёнка в лексико-грамматическом плане можно считать законченным.

В семь лет ребенок использует слова, которые обозначают отвлеченные, обобщенные понятия, в речи присутствуют слова с переносным значением. К данному возрасту ребенок полностью овладевает разговорно- бытовым стилем речи.

Звукопроизносительная сторона речи ребёнка на седьмом году жизни уже в большей мере приближена к речи взрослого, с учётом норм литературного произношения. Обычно, дети имеют довольно развитое фонематическое восприятие, владеют рядом навыков звукового анализа (определяют количество и последовательность звуков в слове), что является предпосылкой к овладению грамотой.

Итак, к моменту поступления в образовательное учреждение у ребёнка, по мнению Шашкиной Р.Г., Зерновой Л.П., есть сформированное звукопроизношение, хорошо развитые все стороны речи, что помогает ему эффективно овладевать программным материалом в школе.

К школьному возрасту у ребенка формируется контекстная (т. е. отвлеченная), обобщенная на наглядной основе речь.

За время обучения в школе происходит сознательное усвоение собственной речи и вообще языка. Ведущая роль принадлежит письменной речи. Дети овладевают звуковым анализом, усваивают грамматические правила построения высказываний. Стабилизация голоса у девочек отмечается к 15 годам, тогда как голос мальчиков продолжает изменяться до 20 лет и позже.

После окончания школы идет процесс саморазвития речи.

Таким образом, развитие речи зависит от окружающей обстановки, от общения со взрослыми. Развитие речи ребенка -- это сложный, многообразный и достаточно длительный процесс. Дети не сразу овладевают лексико-грамматическим строем, словоизменениями, словообразованием, звукопроизношением и слоговой структурой. Одни группы языковых знаков усваиваются раньше, другие -- значительно позже. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже

усвоенными, а другие -- освоены лишь частично. При этом усвоение фонетического строя речи тесно связано с общим поступательным ходом формирования лексико-грамматического строя родного языка .

1.2 Задержка развития речи и недоразвитие речи

В настоящее время наблюдается увеличение числа детей, имеющих различные нарушения речи, особенно велик процент детей с дефектами речи дошкольного возраста.

Отклонение в развитии речи определяется конституционными факторами, хроническими соматическими заболеваниями, длительными неблагоприятными условиями воспитания и, в первую очередь, органической недостаточностью ЦНС.

Проблема изучения детей с различными нарушениями речи достаточно хорошо изучена в теоретико-практическом плане, исследованию данной проблемы посвящены труды Волковой Л.С., Левиной Р.Е., Беляковой Л.И., Филатовой Ю.А., Волковской Т.Н., Шаховской Н.С., Агранович З.Е., Бабиной Г. В., Филичeвой Т.Б., Тумановой Т.В., Чиркиной Г.В, Жуковой Н. С., Мастюковой Е. М., Воробьевой В.К., Глухова В.П., Гриншпуна Б.М., Фименковой Н.Е., Селиверстова В.И., Чевелевой Н.А., Ковшикова В.А., Спировой В.А., Лалаевой Р.Л. и др.

На сегодняшний момент в логопедии существуют 2 классификации речевых нарушений - клинико-педагогическая и психолого-педагогическая (педагогическая).

Все виды речевых нарушений, которые включает клинико- педагогическая классификация, разделяют на 2 группы: нарушения устной речи (алалия, брадилалия, тахилалия, заикание, дислалия, ринолалия, дизартрия, афазия) и нарушения письменной речи (дисграфия, дислексия).

Психолого-педагогическая классификация возникла в связи с необходимостью логопедического воздействия в условиях работы с коллективом детей (группой, классом).

Эта классификация позволяет выделить группы речевых нарушений и их виды:

1. Нарушение средств общения: фонетическое нарушение, фонетико- фонематическое недоразвитие речи и общее недоразвитие речи (ОНР).

2. Нарушения в применении средств общения (заикание).

3. Комплексный дефект (заикание, осложненное общим недоразвитием речи).

Так, в специалисты педагогической сферы недоразвитие речи различного происхождения могут назвать ЗРР («задержка речевого развития», как правило, данный диагноз используют в отношении ребёнка до 5 лет) или ОНР («общее недоразвитие речи», обычно термин употребляют в отношении ребёнка от 5 лет).

Отметим, что задержка речевого развития (ЗРР) - овладение речью позже нормы. Задержка формирования речи может быть результатом психосоциальной депривации, нарушения слуха, задержки психического развития, аутизма, элективного мутизма, тяжелых неонатальных поражений мозга, детского церебрального паралича, позднего созревания ребенка или билингвизма и многих других. Задержку речевого развития ставят детям до четырёх лет. Если проблемы с речью у ребёнка остаются и в дальнейшем, используют уже другой термин: общее недоразвитие речи.

Общее недоразвитие речи является одним из самых распространенных речевых дефектов, в связи с этим рассмотрим его более подробно.

Общее недоразвитие речи - дефект полиэтиологический. Он может выступать и как самостоятельная патология, и как следствие других, более сложных дефектов, таких как алалия, дизартрия, ринолалия и т.д. Самостоятельным, или чистым (единственным), дефект речи считается, если несформированными в соответствии с возрастной нормой оказываются звукопроизношение и фонематическое восприятие, а также словарный запас и грамматический строй языка.

В логопедии понятие «общее недоразвитие речи» применяют к специфической форме патологии речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, когда происходит нарушение формирования всех компонентов речевой системы, в основе которого лежат трудности усвоения языковых единиц и правил их функционирования.

По мнению С.Н. Шаховской, общее недоразвитие речи - это «многомодальные нарушения, которые проявляются на всех уровнях организации языка и речи».

Данное недоразвитие речи у детей выражается в различной степени: от полного отсутствия речи до небольших отклонений от нормы. Первые три уровня выделены и подробно описаны Р.Е.Левиной , четвертый уровень представлен в работах Т. Б. Филичевой.

Рассмотрим их более подробно.

Самый низкий - это первый уровень, когда ребенок не овладевает общеупотребительными средствами общения. На этом уровне нередко при описании речевых возможностей детей встречается название "безречевые дети", но не надо понимать данное определение буквально, так как в самостоятельном общении такой ребенок использует целый ряд вербальных средств: звукоподражания и звукокомплексы, обрывки лепетных слов. Речь детей на этом уровне может иметь диффузные слова, которые не имеют аналогичных в своем языке.

Характерная особенность детей I уровня речевого развития проявляется в возможности многоцелевого использования средств языка, которые у них есть: звукоподражания и слова обозначают предметы, явления, их признаки и действия, которые они совершают. Данные факты показывают исключительную скудность лексикона, поэтому дети вынуждены прибегать к активному использованию неязыковых средств - мимики, жестов, интонации. Вместе с этим отмечается у детей явно выраженная бедность в формировании импрессивной стороны речи.

Достаточно трудным является для детей понимание некоторых простых предлогов ("в", "на", "под" и др.), но также и грамматических категорий единственного и множественного числа, женского и мужского рода, настоящего и прошедшего времени глаголов и т.д.

Звуковую сторону речи можно охарактеризовать как фонетическую неопределенность.

Произношение звуков носит диффузный характер, который обусловлен низкими возможностями их слухового распознавания и неустойчивой артикуляцией.

В произношении имеются противопоставления лишь гласных - согласных, ротовых - носовых, некоторых взрывных-фрикативных.

Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии. Характерной чертой речевого развития данного уровня является ограниченная способность воспроизведения и восприятия слоговой структуры слова.

Подводя итог всему вышесказанному, можно сделать вывод, что речь детей малопонятна на этом уровне для окружающих и имеет жесткую ситуативную привязанность.

2 уровень -- начало развития фразовой речи. Активный словарь состоит уже из искаженного, значительно опаздывающего от возрастной нормы, но тем не менее постоянного запаса общеупотребительных слов.

Характерной чертой является появление в речи детей двух-трёх, и даже четырехсловной фразы. Когда ребенок объединяет слова в фразы и в словосочетании, то один и тот же ребенок, может, как использовать способы согласования и управления правильно, может и нарушать их.

Глухов В.П. пишет, что не только с помощью жестов и несвязных слов осуществляется общение, но и через использование достаточно постоянных, хотя и очень искаженных в фонетическом и грамматическом плане речевых средств.

В произвольной речи детей иногда появляются простые предлоги и их лепетные варианты. Иногда, ребенок со вторым уровнем речевого развития пропускает во фразе предлог или неправильно изменяет члены предложения по грамматическим категориям.

В сравнении с первым уровнем наблюдается заметное улучшение состояния лексикона ребенка не только по количественным, но и по качественным параметрам: появляются некоторые числительные и наречия, расширяется объем употребляемых существительных, глаголов и прилагательных и т.д.

Однако бедность словообразовательных операций подводит к ошибкам в понимании приставочных глаголов и употреблении, притяжательных и относительных прилагательных, существительных со значением действующего лица.

Также можно наблюдать сложности в формировании отвлеченных и обобщающих понятий, системы антонимов и синонимов. Речь детей с данным уровнем кажется нередко малопонятной из-за грубого нарушения слоговой структуры слов и звукопроизношения.

Третий уровень речевого развития можно охарактеризовать как развернутую фразовую речь с элементами недоразвития грамматики, фонетики и лексики. Более четко они выражаются в разных видах монологической речи. Характерным для третьего уровня будет употребление детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений, отставание в овладении грамматическим строем речи, бедность и скудность словарного запаса, переход от диалогической формы речи к контекстной.

Понимание речи значительно развивается и приближается к возрастной норме.

Четвертый уровень выделила Т.Б. Филичева. На четвертом уровне речевого развития автор выделяет нарушения лексики, нарушения связной речи и словообразования. Нарушения словообразования появляются в сложностях дифференциации родственных слов, в невозможности выполнения заданий на словообразование, в непонимании значения словообразующих морфем. .

Т. Филичева отдельно выделяет алалию как сложное речевое нарушение. Вместе с тем она дает характеристику детей с общим недоразвитием речи и указывает (по теории Г. Левина) на три уровня речевой патологии .

Алалия - это системное недоразвитие речевой деятельности, расстройство речевой функциональной системы, в результате непосредственного нарушения функций речедвигательного и речеслухового анализаторов.

Алалия - это не просто временная задержка речевого развития. При этом нарушен весь процесс становления речи, что протекает в условиях патологического состояния центральной нервной системы. Иногда отдельные проявления алалии внешне похожи на те или иные элементы нормального речевого развития ребенка на раннем этапе. Условно - рефлекторная деятельность недоразвитого мозга отвечает в определенной степени его деятельности в ранний период нормального формирования детской речи. Но полного соответствия не существует. У детей с нормальным речевым развитием один этап сменяет другой быстро и плавно. В случаях с алалией прослеживается дисгармония развития определенных психических функций.

Алалия неоднородна по своим механизмам, проявлениям и уровням выраженности речевого недоразвития. При алалии характерны речевые и неречевые симптомы.

В зависимости от локализации повреждения речевых зон больших полушарий головного мозга (центр Вернике, центр Брока) различают две формы алалии: моторную и сенсорную.

Е. Соботович подчеркивает, что разделение алалии на сенсорную и моторную на начальных этапах развития ребенка является условным. Лишь позже, при постоянном наблюдении за ребенком в различных жизненных ситуациях, можно выделить ведущие механизмы нарушения .

Несформированность экспрессивного аспекта речи у моторного алалика приводит к некоторому снижению понимания речи. Поэтому чаще всего встречается не чистая форма алалии, а смешанная: моторная алалия с сенсорным компонентом (сенсомоторная алалия). .

Недоразвитие функции соответствующего аппарата приводит к тому, что у детей - алаликов отсутствуют тонкие двигательные компоненты функций речевого аппарата. Нарушение аналитико - синтетической деятельности речедвигательного анализатора при моторной алалии может иметь различный характер, а именно: оральная апраксия, трудности в усвоении последовательности звуков, их переключение. В связи с этим в алаликов часто наблюдаются поиски правильной артикуляции, неумение сразу выполнить те или иные артикуляционные движения или комплекс последовательных движений.

В нормальных условиях артикуляционные движения и связанные с ними кинестетические импульсы, идущие от речевого аппарата в кору головного мозга, играют значительную роль в процессе звукового анализа и синтеза, помогают уточнить звуковой состав слова, сохранить правильную последовательность звукового ряда. Ослабление тонуса центрального отдела речедвигательного анализатора вызывает трудности или делает невозможным восприятие тонких и слабых кинестетических импульсов. Воспринимаются и анализируются более грубые кинестезии.

Вследствие этого при моторной алалии иногда наблюдается недостаточное восприятие и понимание обращенной речи. По наблюдениям Н. Траугот, 70% больных с моторной алалией хорошо понимают обращенную к ним речь, в 20% - наблюдается пониженное понимание и 10% понимают ее плохо .

Для детей - алаликов характерно, что речь появляется поздно и имеет своеобразное развитие: словарный запас обогащается медленно, используется в речевой практике неправильно. Вследствие слабой моторной структуры слова ребенок часто не может найти правильную последовательность звуков в слове и слов в фразе: не может переключиться с одного слова на другое. Это приводит к парафазиям, перестановкам, персеверациям, контаминациям и т. д.

Активный словарь алалика состоит из 5 - 10 плохо произнесенных односложных лепетных слов, звукоподражаний или названий близких ребенку людей: «ма» (мама), «ба» (бабушка), «ав» (собака), «кс» (кошка), «би - би» (машина). Речевое подражание взрослым алалик реализует в составных комплексах из 2 - 3 звуков (согласный + гласный или наоборот). Свое высказывание ребенок подкрепляет жестами, мимикой, интонацией, которые можно понять только в конкретной предметной ситуации.

Пассивный словарь алалика бытовой, ограниченный, в основном предметный. Ему доступно выполнение инструкций с одним или двумя задачами. Обобщающих понятий признаков предметов нет. Глагольные формы настоящего, прошедшего времени, совершенного, несовершенного вида ребенок не различает. Иногда у алаликов наблюдается задержка интеллектуального развития вторичного характера. Внимание алалика неустойчиво, память ослаблена, присутствует замедленный темп мышления, бедность логических операций, снижена способность к обобщению, абстрагированию. У такого контингента детей наблюдается несформированность моторных, психических функций: моторная неловкость, дискоординация движений, психофизическая расторможенность. Иногда развиваются патологические черты личности: негативизм, повышенная раздражительность. Психическое развитие таких детей опережает развитие речевой системы. У них рано развивается критичность к своему неречевому состоянию. Эти дети эмоциональные, проявляют интерес к игрушкам, играм и стремятся к познавательной деятельности. Некоторые алалики очень болезненно переживают свое состояние, особенно когда не могут ничего ответить на телефонный звонок: появляются слезы и отчаяние. .

Обратимся к рассмотрению дизартрии. По определению М. А. Поваляевой , дизартрия является нарушением произношения, характеризующееся недостаточностью иннервации речевого аппарата.

Л. С. Волкова отмечает, что ведущим дефектом при дизартрии выступает нарушение звукопроизносительной и просодической стороны речи, которое связано с органическим поражением центральной и периферической нервной системы.

Определяя дизартрию большинство ученых не отталкиваются от точного значения данного термина, а трактуют его более обширно, причисляя к дизартрии расстройства артикуляции, голосообразования, темпа, ритма и интонации речи.

Л. О. Бадалян выделяет, что при дизартрии вместе с нарушениями звукопроизношения нередко отмечается задержка развития или недоразвитие других компонентов речевой системы (лексико-грамматическая сторона речи, фонематический слух и др.), а также общей моторики.

Вышеназванные отклонения выражаются в различной степени и в различных комбинациях в зависимости от локализации поражения в центральной или периферической нервной системе, от тяжести нарушения, от времени возникновения дефекта.

Нарушения артикуляции и фонации, затрудняющие, а иногда и полностью препятствующие членораздельной звучной речи, выступают как, так называемый первичный дефект, приводящий к появлению вторичных проявлений, которые осложняют его структуру.

Дети с разными формами дизартрии отличаются друг от друга специфическими дефектами звукопроизношения, голоса, артикуляционной моторики, им требуется различные приемы логопедического воздействия и данные дефекты в различной степени поддаются коррекции.

Выделяют несколько форм дизартрии: легкая, бульбарная, псевдобульбарная, экстрапирамидная (или подкорковая), мозжечковая, корковая.

Классификацию дизартрии по степени понятности речи для окружающих предложил французский невропатолог G. Tardier (1968). Ученый определил 4 степени тяжести нарушений речи у данной группы детей.

Первая, самая легкая степень, когда нарушения звукопроизношения определяются лишь специалистом в ходе обследования ребёнка.

Вторая -- нарушения звукопроизношения может заметить любой, при этом речь понимают все окружающие.

Третья -- речь может быть понята лишь близкими ребёнка и отчасти для окружающими.

Четвертая, самая тяжёлая -- отсутствие речи или речь практически непонятна даже близким ребёнка (анартрия) , под которой понимают полное или частичное отсутствие возможности звукопроизношения вследствие паралича речедвигательных мышц. По тяжести проявления анартрия может быть разной: тяжелой -- полное отсутствие речи и голоса; среднетяжелой -- наличие только голосовых реакций; легкой -- наличие звукослоговой активности.

Основными признаками дизартрии у детей являются дефекты звукопроизношения, нарушения голоса, нарушения движений органов артикуляции и расстройства дыхания, нарушения мелкой и общей моторики.

Особенности артикуляционного аппарата детей с дизартрией: спастичность, паретичность, гиперкинезы, апраксия, девиация языка, гиперсаливация.

При дизартрии всегда отмечаются нарушения речевого дыхания, что связано с нарушением иннервации дыхательной мускулатуры и задержкой созревания дыхательной системы. Эти нарушения проявляются в виде большей частоты, недостаточной глубине, нарушениях ритма дыхания. Нарушения голоса и мелодико - интонационной стороны речи связаны с нарушениями движений и парезами мышц мягкого неба, голосовых связок, мышц гортани.

Нарушения звукопроизношения и просодики оказывают влияние на разборчивость речи, внятность и выразительность. Звуки, которые логопед поставил, ребенок не автоматизирует, не использует в речи. При обследовании определяется то, что многие дети, искажающие, пропускающие, смешивающие или заменяющие звуки в речи, изолированно данные звуки способны верно произнести.

Е.Ф. Архипова отмечает, что детей с дизартрией условно можно распределить на 3 группы.

Первая группа. Дети, имеющие нарушение звукопроизношения и просодики. У них имеется хороший уровень развития речи, однако возникают трудности при усвоении, различении и воспроизведении предлогов и приставочных глаголов.

Вторая группа. Это дети, у которых нарушение звукопроизношения и просодической стороны речи сочетается с незаконченным процессом формирования фонематического слуха. В этом случае у детей в речи встречаются единичные лексико-грамматические ошибки.

Таким образом, у детей констатируются несформированность слуховой и произносительной дифференциации звуков. Словарь детей отстает от возрастной нормы. Многие испытывают трудности при словообразовании, допускают ошибки в согласовании имени существительного с числительным и др. Эта группа детей с фонетико-фонематическим недоразвитием.

Третья группа. Это дети, у которых стойкое полиморфное нарушение звукопроизношения и недостаток просодической стороны речи сочетается с недоразвитием фонематического слуха. В результате при обследовании отмечается бедный словарь, выраженные ошибки в грамматическом строе, невозможность связного высказывания, значительные трудности при усвоении слов различной слоговой структуры. Все дети этой группы демонстрируют несформированность слуховой и произносительной дифференциации. Показательно игнорирование в речи предлогов.

Тем самым, характерным признаком дизартрии у детей является выраженное недоразвитие всех сторон речи - фонематической, лексической, синтаксической, морфологической, всех видов речевой деятельности и всех форм письменной и устной речи.

В логопедическом исследовании речевого развития дошкольников наибольшее количество их касается проблемы общего недоразвития речи. Понятие «общее недоразвитие речи» сформулировано Р.Е. Левиной в середине прошлого столетия и до настоящего времени не потеряло своей актуальности. В то же время все больше появляется исследований, которые касаются дифференциации речевых расстройств в группе детей имеющих общее недоразвитие речи. Клинический подход в определении речевых нарушений все больше завоевывает свои позиции. Дальнейшее накопление исследований в клиническом направлении является актуальной задачей логопедии. Особенно перспективным является на наш взгляд выделение детей с клиническими диагнозами дизартрия и алалия.

Глава II. Материалы и методы исследования детей младшего дошкольного возраста

2.1 Организация исследования

Опытно-экспериментальная работа проходила на базе МДОУ № 1179 в г.Москва.

Данное исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (с 20 сентября по1 ноября 2015 года) осуществлялась подготовительная работа: постановка и уточнение темы выпускной квалификационной работы, подбор и изучение литературы по проблеме исследования, первичное наблюдение за детьми, сбор анамнестических данных, анализ медицинской и педагогической документации.

На втором этапе (со 2 ноября.по 30 ноября 2015 года) был осуществлен теоретический анализ проблемы исследования, определены его задачи, цель, гипотеза, проведен констатирующий эксперимент, с целью обследования особенности речи у дошкольников с ОНР и проведен анализ полученных данных. На третьем этапе (с 3 декабря по 30 декабря. 2015 года) осуществлено подведение итогов и формулирование выводов всей работы.

Целью экспериментальной работы стало выявление различий между алалией и дизартрией.

Для достижения цели и подтверждения гипотезы поставлены следующие задачи:

1. Подобрать комплекс психодиагностических и исследовательских методик, адекватных целям исследования, которые позволят эффективно оценить уровень развития речи у дошкольников.

2. Обследовать моторику артикуляционного аппарата, состояние тонуса, словарный запас и связную речь, звукопроизношение.

3. Провести анализ результатов проделанной работы.

Выборка испытуемых составила восемь детей: 4 ребенка с алалией и 4 ребенка с дизартрией, что обеспечивает валидность результатов.

В настоящем исследовании использовались 3 методики:

1) Методика Филатовой Ю.О. и Беляковой Л.И. для обследования моторики артикуляционного аппарата и состояния тонуса.

2) Методика Безруковой О.А. для обследования словарного запаса и связной речи.

3) Методика Иншаковой О.Б. обследование звукопроизношения.

Диагностический материал подобран с учётом программы детского сада. Все задания предлагаются детям в индивидуальном порядке. Для обработки результатов нами использовалась балльно-уровневая система оценки.

Проведение обследования дошкольников требует соблюдения следующих принципов:

1. Онтогенетический принцип, то есть следует учитывать последовательность развития речевых функций в онтогенезе.

2. Принцип максимального использования разных анализаторов.

3. Принцип системности.

4. Принцип комплексного подхода. Требуется всестороннее тщательное обследование и оценка особенностей развития ребенка.

5. Принцип постепенного усложнения заданий.

6. Принцип учета ведущей деятельности: а именно, в игровой.

7. Принцип динамического изучения. Принцип включает использование диагностических методик с учетом возраста испытуемого и определение его потенциальных возможностей.

8. Принцип качественного анализа данных, которые получены в ходе диагностики. Качественный анализ полученных результатов при обследовании речи не может противопоставляться учету количественных данных. Следует сочетать количественный и качественный подход при анализе данных.

2.2 Анализ полученных результатов

Главной целью настоящего исследования на данном этапе было выявление различий между алалией и дизартрией.

Исследование дошкольников включало следующие разделы:

1. Обследование моторики артикуляционного аппарата и состояния тонуса.

2. Обследование словарного запаса и связной речи.

3. Обследование звукопроизношения.

После проведённого опытно-экспериментального изучения с дошкольниками мы получили следующие итоги.

Начнем анализ с первой методики диагностики, целью которой было определение уровня развития и особенностей развития артикуляционной моторики и тонуса.

Методика по изучению артикуляционной моторики включала в себя ряд артикуляционных упражнений, которые дети должны были повторить за логопедом, и позволила определить особенности удержания позы языка, губ.

Результаты обследования моторики артикуляционного аппарата представлены в таблице 1.

Таблица №1. Обследование моторики артикуляционного аппарата

	Дети с дизартрией	Дети с алалией
Предлагаемые упражнения	Имя ребенка	Выполнение/ Баллы	Имя ребенка	Выполнение/ Баллы
Удержание губ в позе «улыбка»
			Сережа М.
Удержание губ в позе
			Сережа М.
Удержание губ в позе «трубочка»
			Сережа М.
Удержание языка в позе «лопаточка»
			Сережа М.
Удержание языка в позе «иголочка»
			Сережа М.
Удержание языка в позе «парус»
			Сережа М.
Переключение движений губ «улыбка»- «трубочка»
			Сережа М.
Касание кончиком языка поочередно правого и левого углов рта «часы»
			Сережа М.
Пощелкать языком «лошадки»
			Сережа М.

Средний уровень: 3 балла -- движения выполнил неполно, темп снижен, длительный поиск позы.

Итак, как мы видим из полученных данных, дошкольники, имеющие алалию, справились лучше с заданиями данной серии. Все испытуемые данной группы (100%) показали результат выше среднего. Мы отметили у детей нормальный темп выполнения заданий, все движения детям доступны, понимание инструкции не затруднено. Некоторые сложности возникли у детей при удержании позы «лопаточка», «иголочка», «парус», не все дети умеют щелкать языком, как лошадка. При выполнении мы отметили, несколько сниженный темп и долгий поиск нужной позы.

В группе детей с дизартрией мы смогли диагностировать только у одного ребенка (25%) уровень выше среднего развития артикуляционной моторики. 50% детей показали средний уровень, у одного ребенка (25%) зафиксирован уровень ниже среднего. Детям с дизартрией намного сложнее далось выполнение данного задания, им требовалось многократное повторение инструкции и показ действия, темп выполнения довольно медленный, мы отметили повышенную отвлекаемость при выполнении заданий, даже после помощи экспериментатора дети с большим усилием выполнили часть задания (не двигали нижней челюстью, движения языка отличались неповоротливостью). Отметим, что выполнение артикуляционных движений было затруднено, появлялись только попытки оттопыривать щеки языком и шевеление губами - «улыбка». У детей отмечены синкинезии (содружественные движения), подергивания, цианоз, трудности удержания позы, переключаемости, отсутствие симметрии при выполнении и т.д.

Диаграмма 1.

Высокий выше среднего Средний ниже среднего Низкий

На диаграмме 1. представлена сравнительная характеристика испытуемых детей. Как видно из полученных данных, дети, имеющие алалию, имеют более высокий уровень развития артикуляционной моторики, чем их сверстники с дизартрией.

Вторая серия заданий первой методики была направлена на обследование состояния тонуса. Детям предлагались задания на исследование статической и динамической координации, одновременности движений, мелкой моторики, мимических движений.

Результаты исследования показаны в таблице 2.

Таблица №2. Обследование состояния тонуса

	Дети с дизартрией	Дети с алалией
Предлагаемые упражнения	Имя ребенка	Выполнение/ Баллы	Имя ребенка	Выполнение/ Баллы
Обследование статической координации: удержание заданной позы
			Сережа М.
Обследование динамической координации: прыгание то на правой, то на левой ноге
			Сережа М.
Обследование одновременности движений
			Сережа М.
Обследование тонких движений пальцев рук
			Сережа М.
Обследование произвольных мимических движений
			Сережа М.

Балльно-уровневая система оценок:

Низкий уровень: 1 балл -- невыполнение или отказ от выполнения заданий.

Уровень ниже среднего: 2 балла -- выполнить движение не удается, вялость, тремор.

Средний уровень: 3 балла -- движения выполнил неполно, темп снижен, длительны поиск позы.

Уровень выше среднего: 4 балла -- движения доступны, объем выполнения нормальный, темп и переключение несколько замедленны.

Высокий уровень: 5 баллов -- все движения доступны, выполнение точное, объем полный, тонус нормальный, темп хороший, удержание позы свободное, переключаемость не нарушена.

Полученные данные свидетельствуют о том, что дети с алалией лучше справились с предложенными заданиями. Уровень выше среднего зафиксирован у 1 ребенка (25%), остальные 3 детей (75%) справились с заданиями, показав средний уровень, что соответствует возрастной норме. У детей хорошо развиты произвольные мимический движения и динамическая координация, движения детям доступны, тем и переключение немного снижен. Некоторые трудности возникли при выполнении упражнений на обследование мелкой моторики, а также отмечено отсутствие одновременности выполнения движений.

Диаграмма 2.

выокий выше среднего средний ниже среднего низкий

Подобные документы

Характеристика общего недоразвития речи (ОНР) как системного речевого нарушения. Теоретический аспект развития коммуникативной деятельности детей дошкольного возраста с ОНР, их психолого-педагогическая характеристика. Уровни коррекционной работы с детьми.

курсовая работа , добавлен 28.08.2011


Теоретико-методологические аспекты профилактики речевых нарушений у детей раннего возраста. Исследование причин задержки речевого развития у детей. Опытно-экспериментальная логопедическая работа по профилактике нарушений речи у детей раннего возраста.

дипломная работа , добавлен 16.03.2013


Основные этапы речевого онтогенеза у детей от 0 до 3 лет, стороны данного процесса: фонетико-фонематическая, лексико-грамматическая и формирование слоговой структуры. Рекомендации по профилактике нарушений речи у детей младшего дошкольного возраста.

дипломная работа , добавлен 31.10.2017


Особенности развития речи детей четвертого года жизни с задержкой речевого развития для определения коррекционной работы по восстановлению речи. Народный фольклор как средство развития речи детей. Рекомендации для педагогов логопедических групп.

дипломная работа , добавлен 10.09.2010


Этапы формирования речи ребенка, причины ее нарушения. Проведение специальных занятий и реализация коррекционно-диагностической программы с целью преодоления задержки речевого развития у детей младшего дошкольного возраста. Профилактика недоразвития речи.

реферат , добавлен 04.11.2012


Клинико-психологическая характеристика детей с нарушениями зрения. Особенности речевого развития детей с нарушениями зрения. Логопедическая технология преодоления нарушений речевого развития у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения.

курсовая работа , добавлен 20.11.2013


Проблема формирования связной речи у дошкольников с задержкой речевого развития в онтогенезе, основные понятия нарушений речи. Роль овладения детьми способами наглядного моделирования явлений в развитии мышления дошкольника, развитие любознательности.

курсовая работа , добавлен 28.02.2012


Анализ причин общего недоразвития речи, в частности, первого уровня речевого развития у детей раннего возраста на примере воспитанников дома ребенка. Подбор диагностического материала для психолого-логопедического обследования речи детей от 0 до 3-х лет.

дипломная работа , добавлен 09.07.2011


Характеристика развития речи у детей дошкольного возраста в онтогенезе, основные причины речевых нарушений. Особенности коррекционной работы при речевой и неречевой симптоматике дизартрии, комплексный логопедический подход по преодолению нарушения.

курсовая работа , добавлен 24.07.2011


Развитие речи у детей младшего дошкольного возраста в норме: фонетико-фонематический и лексико-грамматический строй, коммуникативная функция речи. Речь у детей с нарушениями интеллекта, особенности эмоционального развития, патологические особенности.

ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНАЯ ДИАГНОСТИКА НАРУ ШЕ НИЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ

Диагностика речевых расстройств имеет большое практическое значение. Психо- лого-педагогическая классификация речевых нарушений позволяет определить их симптомологический уровень и описать внешние симптомы недоразвития языка (речи) у детей, выявить нарушенные компоненты речи (общее недоразвитие, фонетико-фонематиче- ское недоразвитие, фонетические нарушения и т.д.). Клинико-педагогическая классификация направляет внимание логопеда на анатомо-физиологический механизм (патогенез) нарушении, позволяет ответить на вопросы:

Какими факторами обусловлено нарушение речи (социальными или биологическими);

На каком фоне оно развивается (органическом или функциональном);

В каком звене речевой функциональной системы локализуется (центральном или периферическом);

Какова глубина (степень) нарушения центральных или периферических аппаратов речи;

Время его наступления.

Эти данные также называют логопеду, в каких случаях логопедическое воздействие является достаточным для преодоления речевого нарушения, а в каких случаях необходима организация комплексного медико-педагогического воздействия.

Методическое объединение логопедов филиалов МОУ «ЦД и К» и старших логопедов МДОУ, ОУ, СКОУ, УИТ в 2004 - 05 уч. году целенаправленно работало по дифференциальной диагностике речевых нарушений. Были выработаны единые подходы и последовательность к диагностике речевых нарушений, варианты соотношения 2-х классификаций, а также определены прогнозы при логопедическом воздействии и составлены таблицы. Данные таблицы приводятся ниже:

Развитие речи детей дошкольного возраста в норме (по М.Ф.Фомичевой).

Задержка речевого развития в сравнении с показателями нормального речевого развития.

Дифференциальная диагностика речевых нарушении ОНР I уровня.

Общее недоразвитое речи второго уровня (ОНР II ур.)

Общее недоразвитие речи третьего уровня (ОНР III ур.)

Общее недоразвитие речи четвертого уровня (OIIP IV ур.)

Фонетико-фонемагическое недоразвитие (ФФН)

Фонетическое недоразвитие речи (ФНР)

9-10 Дифференциальная диагностика заикания

11-12 Диагностика дислексии

13-14 Диагностика дисграфии

15. Диагностика дизорфографии

Надеемся, что эти данные по дифференциальной диагностике помогут логопедам не только в выявлении речевых нарушений, но и в правильной организации оказания логопедической помощи, как дошкольникам, так и школьникам.

Развитие речи детей дошкольного возраста в норме (по М.Ф.Фомичевой)

Таблица№ 1

№

Возраст

Звукопроизношение

Словарь

Фразовая речь

Г рамматиче- ский строй

3 мес.

Гуление

6-9 мес.

Лепет

12 мес.

Первые слова

24 мес.

Г ласные: а, э, у; ы, э-неоп- ределённые.

Согласные раннего онтогенеза: м,н,п,б,д,т,г,к,х и их мягкие варианты. Согласные позднего онтогенеза индивиду ально

Предметы, действия

Начатки фразовой речи

2-3 года

Твёрдые и мягкие губные (м, м", п, п", б, б") Губно-зубные (в,в", ф,ф") Переднеязычные (т,т", д,д", н,н", с", л")

Заднеязычные(к,к", г,г",х,х")

до 500 слов встречаются элизии

Элементарные суждения из однословных и многословных предложений

Не всегда употребляют союзы и предлоги

3-4 года

Согласные произносятся смягченно. Свистящие и шипящие редуцированы Сонорные «л, р» пропускаются или заменяются звуками «л", й»

800-1000 слов встречаются элизии и персеверации

Короткие фразы, постепенно у дли- няющиеся и усложняющиеся

Может нарушаться порядок слов и оформление связей

4-5 лет

Произношение отдельных звуков у некоторых детей может быть ещё не сформированным: шипящие звуки произносятся недостаточно четко; не все дети умеют произносить звуки «л,р».

1900-2000 слов Редкие персеверации и элизии

Связная, последовательная, состоит из распространенных и сложных фраз

Редкий аграмма- тизм

5-6 лет

Практически все звуки сформированы или находятся в стадии автоматизации. Дифференциация свистящих и шипящих, а также сонорных у некоторых детей не закончена

до 2500-3000 слов. Не встречаются и персеверации, исключения составляют только некоторые малознакомые слова, типа «экскаватор).

Дети отвечают на вопросы, пересказывают хорошо известные сказки, рассказы.

Редкий аграмма- тизм

6-7 лет

Все звуки сформированы Дифференциация мягких и твердых согласных, звонких и глухих, свистящих и шипящих закончена

до 3000-3500 слов. Слоговая структура не нарушена Многосложные, но часто встречающиеся слова произносятся без ошибок (электричество, аквариум, милиционер).

Дети полно и правильно рассказывают и пересказывают.

Редкий, единичный аграмматизм при употреблении сложных предложений

Причины задержки речевого развития.

Эмоциональная депривация (недостаточность). Если малыш был лишен в первые два года жизни близкого общения с матерью или заменяющим ее лицом, он как правило, не ловит взгляд взрослого, его лицо безучастно, амимично, ребенок не смеется и почти не плачет. Без эмоционального контакта с другим человеком у ребенка не возникает потребность в общении, в том числе в речевом.

Перцептивная (чувственная) депривация. Недостаточность чувственного опыта выражается в узком кругозоре ребенка, в его скудной осведомленности. У ребенка нет возможности осуществлять различные предметы, их свойства и качества; постепенно у малыша угасает потребность и в этом. При отсутствии или резком сужении сенсорного опыта и предметно-практической деятельности возникает ЗРР, так как речь в раннем возрасте является выражением наглядно-действенных форм мышления.

Первые две причины ЗРР мы нередко наблюдаем в случае так называемого госпитального синдрома (отсутствие впечатлений и общения у ребенка, находящегося в больничной кроватке), у детей социально незрелых или занятых родителей, а также как следствие повышенной родительской заботы (гиперопеки), когда родителями создается такой охранительный режим, при котором у ребенка нет свободы действий и не возникает потребностей, так как все потребности упреждается родителями. Чтобы назвать предмет, ребенок должен его потребовать, захотеть взять его в руки, эмоционально на него среагировать.

Остановка на стадии называния предмета. Возникшая речь, чаще лепетная, состоит у такого ребенка из незначительного количества слов, обозначающих в основном предметы. Но крайне примитивная, суженная деятельность ребенка совместно со взрос - лыми, называние взрослыми только имен существительных без употребления других частей речи тормозят становление фразовой речи, сужают зону ближайшего речевого развития.

Функциональная незрелость речевых зон мозга (так называемая темповая задержка, когда речь гармонически развивается в более поздние сроки).

Соматические нарушения: нарушения функций органов дыхания, недостаточно развитые голосовые связки, аденоиды и др. - негативно сказываются на качестве речи (гнусавость, шепотная речь, неспособность ребенка проговорить фразу на едином речевом выдохе).

Последствия ПЭП (постнатальной энцефалопатии), т.е. органическое поражение центральной нервной системы во время родов и в послеродовой период, могут быть выражены в различной степени - от очень тяжелых проявлений до заметных только специалисту неврологу, но они, как правило, играют определяющую негативную роль в раннем речевом развитии.

Вторичная ЗРР как следствие, нарушений слуха, зрения, интеллекта, моторно-двигательной сферы (ДЦП).

Задержка речевого развития к трем годам у детей может иметь различный выход от полной коррекции в течение года (неосложненные варианты 1,2,3) до определения уточненных речевых диагнозов (наиболее тяжелый вариант - моторная алалия т.е. невозможность речевых поражений вследствие органического поражения ЦНС). Следует в этот период предупреждать развитие заикания, особенно при наличии факторов 5,6. При уточненной диагностике фактора 7 детям показано определение в профилирующее учреждение по ведущему диагнозу или посещение коррекционных занятий у специалистов: сур- дологов, тифлопедагогов, олигофренопедагогов.

Задержка речевого развития в сравнении с показателями нормального

речевого развития

Логопедическая работа с детьми раннего возраста - молодое направление в коррекционной педагогике.

Медико-психологопедагогические комиссии направляют детей раннего возраста в логопедические группы с заключением ЗРР. Диагностировать маленьких детей сложно, следовательно, надо собирать подробный речевой анамнез.

Специалистам-логопедам известно понятие возрастной нормы.

Таблица №2.

Общепринятые показатели нормального речевого развития

Показатели задержки речевого развития

стадия

месяца:

рефлекторный крик (громкий, чистый, с коротким вдохом и удлиненным выдохом)

рефлекторные звуки

Характерно для детей с поражением центральной нервной системы, которые выливаются в речевые расстройства.

Крик - очень тихий,

отдельные всхлипывания,

вскрикивания на вдохе,

пронзительный крик.

II - стадия

5 месяцев:

Качественное изменение крика

развивается интонационная характеристика крика (боль, голод, дискомфорт, мокрые пеленки)

на улыбку и разговор взрослого у ребенка появляется гуление (преобладают гласные звуки).

месяца. Смех на выдохе, это тренировка речевого дыхания. Осуществляется переход от рефлекторных звуков к коммуникативным

Крик однообразный без интонаций.

редкие звукогуления

отсутствие смеха

III - стадия - лепет 5-6 месяцев:

происходят физиологические изменения в строении речевого аппарата (увеличивается ротовая полость, язык становится подвижнее)

появляются звуко комплексы + сочетание губных и язычных согласных с гласными (ма, ба, па)

появление лепета, повторное произнесение слогов под контролем слуха

Если нет звукокомплексов, переходящих в лепет, может быть глухота Лепет имеет большое значение в развитии речи.

В период лепета происходит соединение отдельных артикуляций в линейную последовательность, что считается существенным механизмом слогообразо - вания.

IV - расцвет лепета 6-7 месяцев:

Активный лепет (общение со взрос - лыми). У здорового ребенка лепет - это самостоятельная деятельность, развивается понимание обращенной речи. Лепет имеет определенное значение (лепетные слова, имеющие смысл), п-п", б-б", м-м", ч-ч", к-к", э, а

Лепет значительно затягивается, ребенок использует псевдослова, не имеющие определенного значения.

8-9 месяцев

общение ребенка со взрослым посредством предметно-действенных средств

Недостаточность предметно - действенного общения со взрослыми (изоляция из семьи) ведут к задержке развития речи. У детей с поражением центральной нервной системы при ММД появляются стойкие реакции страха, протест на незнакомую обстановку, людей, отсутствие подражательных игровых действий.

1 год:

Данный период является сензитивным для развития речи

Появление первых осмысленных слов (10-12 слов - норма, минимум - 3-4слова)

Слов значительно меньше, или отдельные слоги, отсутствие речевого подражания новых слов; нарушена интонационная выразительность речи.

1,5 года:

Постепенное накопление словаря (до 20 слов)

После 1,5 лет овладение родной речью на ос - нове речевого подражания с каждым месяцем идет труднее;

2 года:

«лексический взрыв» (словарь 50-60 слов минимум, 300 - максимум).

первая фраза

2 - 2,5 года

Постепенное развертывание фразовой речи.

3 года:

1000 слов максимум, минимальный словарный запас 250 слов, используются предложения из 3-х слов, ребенок пользуется множественным числом существительных и глаголов, называет свое имя, пол, возраст, понимает значение простых предлогов, выполняет задания типа «положи кубик в коробку»

моторно неловки, плохо развиваются движения пальцев рук, губ, языка; нет координации в движениях губ и языка.

Пассивный словарь номинантный. Активный словарь 5-10 слов;

дети застревают на многозначности слога («:ки» - киса, мех, волосы);

страдает динамическая организация;

нарушена иннервация артикуляционного аппарата;

понимание речи - резко ограничено, либо носит ситуативно-бытовой характер

ребенок пользуется жестами, звукоподражанием;

в речи лепетные слова, фрагменты слов по типу эхолалии;

слоговая структура грубо нарушена;

звукопроизношение нарушено по дизартриче- скому типу (гласные редуцированы, заднеязычные искажены, дефект смягчения, оглушения);

фонематическое восприятие - наблюдается литеральные парофазии;

грубые аграмматизмы простой фразы.

Диагноз ЗРР. Детей зачисляют на 1 год с переосвидетельствованием для уточнения диагноза, так как причины, которые привели к ЗРР разные.

I. Понимание

Ситуативное

II. Фразовая речь

Не сформирована, часто использование парадигматических средств общения.

III. Г рамматический строй

Не понимают грамматических изменений слов

IV. Словарный запас

Лепетные слова, отдельные существительные и глаголы, непонятные для окружающих, звукоподражание, пассивный словарь шире.

V. Слоговая структура слов

Не сформирована

VI. Звукопроизношение

Звуки раннего онтогенеза редуцированы

VII. Фонематический слух

Не сформирован

VIII. Динамика, прогноз

Относительно благоприятный с логопедической помощью

Моторная алалия Сенсорная алалия Сенсомоторная алалия Псевдобульбарная дизартрия Заикание

Общее недоразвитие речи II уровня - сложное речевое расстройство, при котором у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы

Таблица№ 4

I. Понимание

На бытовом уровне. Отсутствует понимание: форм, числа и рода прилагательных, значение предлогов, форм муж. и жен. рода глаголов

II. Фразовая речь

Начатки фразовой речи. Простая фраза из 2х - Зх слов.

ITT. Грамматический строй

Не владеет навыками словообразования, путает падежную форму, употребляет существительные в И. п., глаголы в инфинитиве, не согласует число и род прилагательных и существительных, числительных и существительных, существительных и глаголов, опускает предлоги.

IV. Словарный запас

Не называет, объясняет. Не знает части предметов. Опускает предлоги, заменяет слова близкими по смыслу, затрудняется в использовании действий, признаков; не знает цвет, форму, размер.

V. Слоговая структура слов

Множественные и стойкие элизии, персеверации и контаминации.

VI. Звукопроизношение

Резко нарушены звуки раннего онтогенеза. Полиморфные замены, редуцированность звуков

VII. Фонематический слух

Не дифференцирует звуки раннего онтогенеза. Грубо нарушено слуховое восприятие. Литеральные парафазии.

VIIL Речевое заключение

ОНР II уровень речевого развития, моторная (экспрессивная) алалия, ст. ф. Диз. (Выраженные экспрессивные и им- прессивные аграмматизмы. Фраза одно- двусловная. Недостаточное развитие психомоторики; нарушено переключение от одного движения к другому, плавность, координация движений, отмечается слабость правой руки; слуховое внимание, функция рядообразования. В поведении симптомы негативизма, контакт непостоянный, избирательный. Речевая активность требует стимуляции. Игровая деятельность с помощью взрослого).

ОНР II уровня, сенсорная алалия, ст. ф. Диз. (Первичное недоразвитие импрессивной речи. Несформированность фонематической стороны речи. Экспрессивная речь отсутствует. Эхолалия. Сохранна интонационно -ритмическая сторона речи.)

ОНР II уровня, сенсомоторная алалия, ст. ф. Диз.

IX. Динамика, прогноз

С 4-х лет со сроком обучения 3 года в речевую группу ДОУ. Выписывается: а) с хорошей речью в массовую школу; б) со значительным улучшением в речевую школу или в класс коррекции.

I. Понимание

Неполное. Затруднено понимание пространственных, временных, логико-грамматических конструкций.

II. Фразовая речь

Низкий уровень возрастного развития. Развернутая фразовая речь с остаточными проявлениями лексико- грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Отсутствует четкость, последовательность изложения, акцент на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения. Отсутствует чувство рифмы и ритма.

III. Г рамматический строй

Единичный аграмматизм рода, числа, падежных конструкций. Нарушение согласования различных частей речи, употребления предлогов, пропуск союзов в сложноподчиненных предложениях.

IV. Словарный запас

Ниже возрастной нормы. Бедный. Отсутствуют, или наличествуют в искаженном виде, менее употребительные слова, обозначающие названия предметов, объектов, действий, их признаки.

Наиболее характерные лексические трудности касаются:

частей предметов и объектов;

глаголов, выражающих уточнённость действий (лакает);

приставочных глаголов;

антонимов;

относительных прилагательных, родственных слов.

V. Слоговая структура слов

Нарушена. Трудности в воспроизведении сложных слов. В основном страдает звуконаполняемость (персеверации, элизии, контаминации).

VI. Звукопроизношение

Нарушены звуки среднего и позднего онтогенеза. Неверно произносят 10-20 звуков Нестойкие замены, смешение звуков (изолировано может быть норма, в речевом потоке замены).

VII. Фонематический слух

Недостаточно сформирован. Низкий уровень сформированности операций анализа и синтеза, абстрагирования, обобщения и сравнения. Литеральные парафазии - показатель стойкости нарушения фонематического слуха.

VIII. Динамика и прогноз

Динамика положительная. С логопедической помощью - полная коррекция или остаточные явления (нарушения письменной речи); без помощи - нарушения устной и письменной речи.

IX. Может сочетаться

ОНР III уровня, ст. ф. Дизартрии ОНР III уровня, заикание ОНР III уровня, ринолалия

ОНР III уровня, обусловлено двуязычием в семье ОНР III уровня, невыясненного онтогенеза ОНР III уровня, выход из моторной алалии (у школьников) ОНР III уровня, дисграфия (у школьников)

I. Понимание

Ограничено. Затруднено понимание существительных с суффиксом единичности,

притяжательных прилагательных, малознакомых сложных слов.

II. Фразовая речь

Нарушение логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов.

В самостоятельном рассказывании пользуются простыми малоинформативными предложениями.

3!. Трудности при планировании высказываний, отборе языковых средств.

III. Г раммати- ческий строй

Стойкие ошибки:

У меньшительно-ласкательных существительных (пальтовка - пальтишко, платенка - платьице).

Существительные с суффиксом единичности (горошка, гороховка - горошинка; пуховка, пушка - пушинка).

Прилагательные, образованные от существительных с различными значениями соотнесенности (пухной - пуховый; сосный - сосновый).

Прилагательные с суффиксами, характеризующими эмоционально-волевое и физическое состояние (хвастовый - хвастливый; улыбниный - улыбчивый).

Притяжательные прилагательные (волкин - волчий)

Трудности в образовании малознакомых сложных слов.

Трудности в выражении антонимических отношений (вежливость - злой, добродушный, не вежливость).

Ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежа множественного числа.

Конструкции предложений:

а) пропуски союзов;

б) замена союзов;

в) инверсия.

IV. Словарь

Недостаточный предметный словарь.

Замена родовых и видовых понятий (лес - березки, деревья - елочки).

При обозначении действий и признаков предметов замена их типовыми названиями и названиями приблизительного значения (овальный - круглый).

Трудности при дифференцированном обозначении лиц мужского и женского рода (летчик - вместо летчица).

V. Слоговая структура

Отдельные нарушения слоговой структуры и звуконаполняемости

Элизии - единичные пропуски слогов, чаще сокращения звуков.

Персеверации (редкие)

VI. Звукопроиз- ношение

Процесс фонемообразования не закончен:

Смешение звуков.

Недостаточная внятность, выразительность, нечеткая дикция.

Общая смазанность речи

VII. Фонематический слух

Недостаточно сформирован. Низкий уровень сформированности операций анализа и синтеза, абстрагирования, обобщения и сравнения. Единичные латеральные парафазии.

VIII. Динамика и прогноз

Динамика положительная с логопедической помощью. При отсутствии таковой - стойкие нарушения письма.

IX. Соотнесение диагностик

ОНР IV уровня, стертая дизартрия;

ОНР IV уровня, заикание;

ОНР IV уровня, ринолалия;

ОНР IV уровня, обусловленное двуязычием в семье ОНР IV уровня, выход из моторной алалии

ФФН - стойкое нарушение произношения нескольких групп звуков, сопровождающееся нарушением фонематического восприятия. Диагностируется с 5-ти лет. До 5-ти лет искаженное произношение считается нормальным явлением и носит название возрастное или физиологическое косноязычи.

Таблица № 7.

I. Понимание

Дети с ФФН достаточно хорошо понимают обращенную речь, в т.ч. и значение грамматических изменений слов. Отсутствует смешение в понимании слов, сходных по звучанию.

II. Фразовая речь

Фразовая речь развернутая. Дети пользуются распростра - ненными простыми и сложными предложениями. Структурные и грамматические нарушения фразы почти не наблюдаются.

III. Грамматический строй

Может встречаться негрубый аграмматизм, единичные нарушения, которые не являются характерными.

IV. Словарный запас

Словарь соответствует возрастной норме. Может отмечаться сужение запаса знаний и представлений об окружающем.

V. Слоговая структура слов

Нарушений почти не наблюдается

VI. Звукопроизношение

Встречаются такие нарушения как: сигматизм, ротоцизм, ламбдацизм, каппацизм, гаммацизм, хитизм, дефекты оглушения и смягчения звуков.

VII. Фонематический слух

Страдают восприятие, анализ и синтез звукового состава слов. Особые затруднения вызывает дифференциация звуков, отличающихся тонкими акустическими признаками (звонкие - глухие, твердые - мягкие, свистящие - шипящие).

VIII. Динамика и прогноз

Без логопедической помощи нарушения звукопроизношения и фонематического восприятия самостоятельно не коррегируются В школе дети могут иметь нарушение письма (дисграфия), трудности в звуковом анализе слов.

IX. Соотнесение с медицинской классификацией

ФФН - сложная дислалия;

ФФН - стертая форма дизартрии ()общая смазанность речи, боковое произношение, изменение тонуса мышц языка, неточность, недостаточность движений, гиперкинезы, девиация языка, саливация трудности артикуляции, расстройства жевания и глотания в виде редких поперхива- ний, замедленный темп речи);

ФФН - заикание;

ФФН - ринолалия.

I. Понимание

Полное

II. Фразовая речь

Фразовая речь развита, присутствует распространенная фраза, доступен рассказ, пересказ.

III. Г рамматический строй

Не нарушен

IV. Словарный запас

Соответствует возрасту

V. Слоговая структура и звуконаполняемость

Не нарушены

VI. Звукопроизношение

Нарушено (чаще всего имеет место искажение звука).

Звуки произносятся ненормированно, искаженно, для фонетической системы данного языка, которая у ребенка при этой форме дислалии полностью сформирована, но фонемы реализуются в ненормированных, непривычных вариантах (аллофонах). Чаще всего неправильный звук по своему акустическому эффекту близок к правильному. Слушающий без особых затруднений соотносит этот вариант произнесения с определенной фонемой.

В основном наблюдается искаженное произношение (переднеязычные не взрывные согласные). Реже наблюдается дефектное произношение (заднеязычные взрывные согласные и среднеязычные). Это ротацизм, ламбдацйзм, сигматизм, свистящих и шипящих звуков, йотацизм, каппацизм, гам- мацизм, хитизм.

VII. Фонематический слух

Не нарушен. Доступен анализ и синтез.

VIII. Динамика и прогноз

Этот дефект имеет тенденцию к закреплению искаженного (дефектного) произношения, т.к. в ряде случаев искаженный звук, близкий к нужному звуку по акустическому эффекту, начинает приобретать смыслоразличительную (фонематическую) функцию. Его артикуляция закрепляется, и не поддается обычно самокоррекции вследствие инертности артикуляторных навыков. При помощи логопеда, чаще всего, можно исправить

IX. Соотнесение с медицинской классификацией

Дислалия, а точнее артикуляторно-фонетическая дислалия. Сочетается с ринолалией, заиканием, стертой формой дизартрии.

Заикание

Таблица№ 9

1. Понимание

2. Фразовая речь

3. Г рамматический строй

Может быть нарушено или сохранно в зависимости от наличия сопутствующих речевых нарушений.

4. Словарь

5. Слоговая структура

6. Звукопроизношение

7. Фонематический слух

8. Время появления заикания

2 - 3 года

4 - 5 лет

9. Виды заикания

Невротическое

Неврозоподобное

10. Формы заикания

Тоническая

Клоническая

Смешанная (тоно-клоническая, клоно-тоническая).

11. Виды судорог

Дыхательные.

Артикуляционные.

12. Степень проявления

Легкая (едва заметно и не мешает речевому общению).

Средняя (активность в деятельности снижена, общительность нарушена).

Тяжелая (речевое общение невозможно вследствие сильных судорог во всех гидах речи).

13. Моторика

Сопутствующие движения:

Непроизвольные (тики, миоклонусы мышц лица, шеи,

рук);

Произвольные (уловки моторики рук, ног, корпуса, головы - покашливание, покусывание кончика языка и т.д.).

Эмболофразии, логофобии.

14. Темп речи

Замедленный.

У скоренный

Скачкообразный.

Нормальный.

15. Динамика и прогноз

Благоприятный с логопедической помощью: 2-4 года, чаще у девочек.

Неблагоприятный: 5 лет, начальная школа, чаще у мальчиков.

16. Соотнесение с другими классификациями

ФФН, ФНР, ЗРР, ОНР Ст. ф. дизартрии, ринолалия.

Анамнез

Вегето-

сосудистая

дистония

Перенатальная энцефалопатия, травма, леворукость

Неравномерность в развитии мышления и речи, патологическая речевая среда

Течение

Постоянное, волнообразное, рецидивирующее

Общая моторика

Непроизвольные насильственные движения (тики, миоклонусы в мышцах лица, шеи, рук)

Произвольные уловки моторики рук, ног, корпуса, головы (покусыване кончика языка, беззвучная артикуляция), эмболофразии звуков, сочетаний

Эмболофразии слов, предложений

Артикуляционная моторика

Артикуляционные судороги (смычные согласные, судороги мышц языка, губ, мягкого неба) Г олосовые судороги (прерывистость, шепот гласных, судороги мышц гортани) Дыхательные судороги (недостаток выдоха при задержке или резком выталкивании воздуха, судороги мышц брюшного пресса, диафрагмы грудной клетки) Смешанные судороги (артикуляционно-голосовые, артикуляционнодыхательные, дыхательно-голосовые)

Звукопроизношение

Может быть нарушено

Может быть нарушено

Фиксированность внимания на речевых затруднениях

Серьезно переживают

Не замечают

Заключение

Невротическое заикание

Неврозоподобное

заикание

Физиологические ин- терации (несудорожного характера)

Форма: тоническая, клоническая, смешанная

Степень:

Легкая (активен, контактен, к дефекту равнодушен, судороги в самостоятельной речи)

Средняя (активность в деятельности снижена, общительность нарушена, дефект не осознает, судороги в самостоятельной вопросно-ответной отраженной речи).

Тяжелая (пассивен в деятельности, не общителен;, контактен при побуждении со стороны, судороги во всех видах речи)

Динамика

С логопедической помощью

Прогноз

Благоприятный: 2 - 4 года, чаще у девочек. Неблагоприятный: начальная школа, пубертатный период, чаще у мальчиков

Неблагоприятный:

2-5 лет, может перерости в заикание

Соотносится с речевыми нарушениями

ЗРР, ОНР, ФФН, дизартрия стертой формы

Этиология

Патогенез

Симптоматика

Прогноз

речевая

неречевая

локализованные повреждения коры головного мозга в результате травмы или инфицирования

Функциональные причины:

двуязычие;

дефект речевых контактов.

1. Несформирован- ность сенсомотор- ных операций (зрительно - пространственный анализ букв и их сочетаний в слове);

Несформированность

языковых операций со звуками, слогами, словами и предложениями в тексте (фонематический, морфологический, синтаксический уровень).

Нарушение семантических операций (соотношение со смыслом).

Стойкие замены и

смешение звуков при

чтении

Побуквенное чтение;

искажение звукослоговой структуры;

нарушение понимания прочитанного;

«угадывающее» чтение;

аграмматизмы при чтении;

замедленный темп чтения.

Дислексия может сопровождаться:

неврологическим и нарушениями высших психических функций (внимания, памяти, абстрактнологического мышления)

Проявляется у детей

ММД, ЗПР;

с тяжелыми нарушениями письменной и устной речи;

приДЦП;

при умственной отсталости;

с нормой интеллекта

При комплексном подходе к структуре дефекта и правильно выбранных методах коррекционно - развивающей работы возможна положительная динамика

Виды дислексии

Механизм

Симптоматика

Фонематическаядислексия

Нарушение чтения, связанные с недоразвитием фонематического восприятия, анализа и синтеза. Нарушена дифференциация фонем. Несформированность кинестетических ощущений

Проявляется в трудностяхусвоения букв Замена звуков сходных акустически артикулярно Побуквенноечтение.

Искажение слогов структурыслова Пропуски согласных при их стечении. Вставка гласных между согласными Перестановка звуков Пропуски слогов, перестановка слогов

Коррекция звукопроизношения

Развитие фонематического восприятия

Оптическая дислексия

Нарушены зрительное восприятие и представление.

Плохо усваивает образ букв Ребенок не усваивает связи между зрительным образом буквы и звуком.

Проявляется в плохом усвоении образа отдельных букв, в смешении букв, сходных по начертанию; неузнавание букв при чтении

Развитие и коррекция зрительного восприятия.

Формирование пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза.

Уточнение и дифференциация оптических образов смешиваемых букв

Моторнаядислексия

Нарушение речедвигательноговоспроизве- дения.

Затрудненияв движении глаз по строке. Нарушен объем зрительного восприятия

Проявляется в нарушениях координации ар- тикуляционныхдвижений при чтении; потеря строки, слова в строке.

Развитие и коррекция общей, мелкой и речедвигательноймоторики

Расширение поля восприятия.

Развитие объема и концентрации внимания.

Семантическая дислексия

Нарушено понимание прочитанных слов, предложений текста;

Несформированность представлений о синтаксических связях внутри предложений;

Нарушен грамматический строй.

Проявляемая:

в непонимании смысла прочитанного текста;

в затрудненияхзвукобуквенногоанализа и синтеза,

в процессе чтения слова воспринимаются изолированно, вне связи с другими словами предложения

Развитие языкового анализа и синтеза.

Обогащение и активизация словаря.

Формирование связной речи.

Аграмматическая дислексия

Недоразвитие лексико - грамматического строя речи, морфологических и синтаксических обобщений

Проявляется:

в изменении падежных окончаний и числа существительных,

ошибки в согласовании в роде, числе и падеже существительных и прилагательных

Уточнение структурыпредложения

Развитие функции словоизменения словообразования.

4. Работа по морфологическому анализу синтезу состава слова и с однокореннымисловами

Этиология

Патогенез

Симптоматика

Прогноз

речевая

неречевая

Г енетический фактор - наследственная предрасположенность

Экзогенный фактор 2.1. Органические причины:

патология беременности, родов, асфиксия;

«цепочка» детских инфекций;

Функциональные причины:

неправильная речь окружающих;

двуязычие;

недостаточное внимание к речи ребенка со стороны взрослых;

дефект речевых контактов.

Несформиров анность

определенных речевых

и неречевых функций:

слуховой дифференциации звуков;

правильного произношения;

языкового анализа и синтеза;

Проявляется в стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма:

искажения и замены букв;

искажения звукобуквенной структуры слова;

искажения структуры предложения

аграмматизмы на письме

Дисграфия сопровождается:

неврологическими нарушениями

нарушениями познавательной деятельности

нарушениями вос - приятия, внимания, памяти;

психическими нарушениями

Проявляется у детей

ММД,

ЗПР;

с тяжелыми нарушениями устной речи;

при ДЦП;

с нарушениями слуха и зрения;

при умственной отсталости;

с нормой интеллекта

При целенаправленном коррекционнологопедическом воздействии постепенно симптоматика дисграфии сглаживается

Таблица №1

Виды дисграфии

Механизм

Симптоматика

Направления коррекционной работы

1. Артикуляторно - акустическая дисграфия.

Нарушены произношение, слуховая дифференцировка звуков речи. Ребенок пишет слова так, как он их произносит.

Несформированность кинестетических образов звуков

Проявляется в заменах, смешениях, пропусках букв, соответствует заменам и пропускам звуков в устной речи.

Коррекция звукопроизношения

Развитие фонематического восприятия.

2. Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания.

Нарушение (неточность) слуховой дифференциации звуков, при этом произношение звуков является нормальным.

Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам

1. Развитие фонематического восприятия.

3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

Нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: анализа предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза.

Проявляется в искажениях структуры слова и предложения.

1. Развитие языкового анализа и синтеза

4. Аграмматическая дис- графия

Недоразвитие лексико - грамматического строя речи: морфологических и синтаксических обобщений.

Проявляется в аграмматизмах на письме на уровне слова, словосочетания, предложения, текста.

Уточнение структуры предложения.

Развитие функции словоизменения и словообразования

Работа по морфологическому анализу состава слова и с однокоренными словами

5. Оптическая дисграфия

Недоразвитие зрительно - пространственных функций;

Зрительного гнозиса, зрительного мнезиса, зрительного анализа и синтеза, пространственно-временных представлений.

Проявляется в заменах и искажениях букв на письме:

замены графически сходные рукописные буквы, состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве; включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами;

зеркальное написание букв;

пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент, лишние и неправильно расположенные элементы.

Развитие зрительного (предметного, буквенного) гнозиса.

Развитие зрительного анализа и синтеза.

Коррекция зрительной памяти.

Формирование пространственно-временных представлений.

Уточнение и дифференциация оптических образов смешиваемых букв.

Этиология

Патогенез

Симптоматика

Категория детей

Прогноз

речевая

неречевая

Г енетический фактор - наследственная предрасположенность.

Экзогенный фактор 2.1. Органические причины:

патология беременности, родов, асфиксия;

повреждения зон головного мозга, принимающих участия в процессе письма;

«цепочка» детских инфекций;

Функциональные причины:

неправильная речь окружающих;

двуязычие;

недостаточное внимание к речи ребенка со стороны взрос - лых;

дефект речевых контактов.

Несформиров анность

определенных речевых

и неречевых функций:

слуховой памяти;

дикции, артикуляции;

динамического прак- сиса руки;

лексико - грамматического строя речи;

зрительно - простран- ственных функций.

Проявляется в стойких и специфических нарушениях в овладении орфографическими знаниями, умениями и навыками.

Дисорфография сопровождается:

неврологическими нарушениями;

нарушениями вос - приятия, внимания, памяти.

Проявляется у детей с:

ММД,

ЗПР;

с нарушениями устной и письменной речи;

с нормой интеллекта

Своевременная и систематическая помощь позволяет преодолеть данное нарушение и в определенной мере предотвратить обусловленные ими отрицательные последствия.

1. Фонематическая дислалия и моторная алалия
2. Анамнез
3. Дети с ЗПР и с ЗРР
4. Основные диагностические параметры
5. Обследование детей
6. Слабослышащие дети с сенсорной алалией
7. Аутизм
8. Дифференциальный диагноз
9. Акустико – мнестическая и сенсорная афазия
10. Дифференциальная диагностика детей с семантической афазией
11. Травматическая афазия
12. Трудности в дифференциации моторной и сенсорной алалий
13. Диагностика и определение дизартрии

Фонематическая дислалия
и моторная алалия
Установление
речевого
диагноза
подчиняется общим правилам и имеет
свою специфику. Например, трудности в
различении фонематической дислалии
и моторной алалии иногда возникают на
поздних этапах развития алалии, когда в
речи некоторых детей выявляются только
фонематические нарушения, а нарушения
других
подсистем
языка
могут
отсутствовать или быть затушеванными.
Решающее значение для дифференциального диагноза в таких
случаях имеет анамнез и сравнительный анализ изучения параметров
неречевой системы.

Анамнез
Диагноз строится на данных тщательно собранного анамнеза, где уточняются
особенности раннего развития ребенка начиная с утробного периода, характера
родов и раннего постнатального развития.
Здесь особое внимание следует обратить на протекание беременности у матери
с учетом тех вредностей, с которыми связан период формирования плода, наличие
природовых травм, асфиксии. Наконец, важен характер перенесенных ребенком
заболеваний в раннем детстве.
Причем очень важно уточнить у родителей, как протекали любые детские
заболевания,
не
сопровождались
ли
они
бессознательными
состояниями,
судорогами, припадками.
В клинике известно, что иногда протекание обычных детских заболеваний -
кори, коклюша, воспаления легких, гриппа и др. - может осложниться поражением
нервной системы (менингоэнцефалиты), что в практике нередко не учитывается.

Продолжение
Специфика речевого анамнеза заключается в уточнении этапов
раннего развития речи (характер гуления, лепета, интонации, состояние
слуха, сроки появления первых слов и т.п.).
Таким образом, иногда уже при сборе анамнеза могут быть получены
некоторые сведения, позволяющие предполагать перенесение в раннем
детстве мозгового заболевания.
Второй
этап
в
построении
диагноза
-
неврологическое,
логопедическое и психологическое исследования, в результате проведения
которых в ряде случаев можно обнаружить органическую неврологическую
симптоматику, что и определит характер окончательного диагноза.
Специфичность речевой диагностики обусловлена еще и тем, что
расстройства речи чаще не носят характера самостоятельного заболевания, а
являются лишь одним из симптомов основного заболевания.

Дети с задержкой речевого развития и психического
развития
Для
психологов
и
логопедов
представляет
определенную
сложность
диагностика детей дошкольного возраста, относящихся по своим медицинским
показателям к группе риска.
Комплектование групп ранней диагностики осложнено тем, что темповая
задержка речевого развития(ЗРР) по своим проявлениям сходна с задержкой
психического развития (ЗПР). Осуществление обследования детей в возрасте двухтрех лет также осложняется рядом трудностей, обусловленных возрастом и
отсутствием стандартизированных методик.
У детей только с задержкой речевого развития, как правило, в отличие от детей
с задержкой психического развития, все неречевые функции развиты в
соответствии
с
возрастными
нормами
и
недостаточность
непосредственно
проявляется только в экспрессивной речи. Понимание при темповой задержке
речевого развития, как правило, сохранно.

Основные диагностические
параметры
Основными диагностическими параметрами в обследовании детей
являются изучение анамнеза и определение интеллектуального развития. В
обследовании дифференциальными пробы на конструктивный праксис,
общую
моторику,
сформированность мыслительных
операций и сенсорных эталонов, а
также
умения
слушать
и
выполнять инструкции.
Многочисленные исследования,
касающиеся
моторных
алалий,
свидетельствуют о том, что у
детей с моторной алалией имеется задержка психического развития.
Решение этой проблемы лежит в выявленных особенностях вербального и
невербального мышления детей с моторной алалией.

Обследование детей
Структура интеллектуальной недостаточности при алалий в отличие от
олигофрении носит своеобразный характер и является неоднородной по своему
происхождению.
Поэтому в обследовании детей необходимо обратить внимание на выполнение
заданий:
1) определить качество познавательной деятельности;
2) дать оценку обучаемости (методика А.Я.Ивановой);
3) оценить
развитие
импрессивной
речи
на
понимание
синтаксических
конструкций, причинно-следственных связей, временных конструкций;
4) оценить лексический объем в экспрессивной речи. Для отграничения детей с
сенсорной алалией от слабослышащих
и
глухих, а также от детей
с
преимущественным нарушением восприятия необходимо уточнить состояние слуха и
понимания речи. Так, в ходе всего обследования необходимо обращать внимание на
то, как слышит ребенок предлагаемый ему речевой материал. Для этого во время
обследования необходимо периодически усиливать или снижать громкость голоса,
менять местоположение при говорении и отмечать, как при этом ведет себя ребенок.

Слабослышащие дети и дети с
сенсорной алалией
Для слабослышащих и детей с сенсорной алалией наиболее
существенным будет обследование нарушений слуховой дифференциации
звуков речи. Во избежание возможных ошибок при оценке состояния
слуховой дифференциации звуков при обследовании необходимо закрыть
лицо экраном, чтобы исключить возможность зрительного восприятия.
Исключение
необходимо
при
зрительного
проведении
восприятия
слуховых
диктантов, преследующих цель выявления
акустической
или
акустической дисграфии.
артикуляторно-

10.

Аутизм
Распространенной ошибкой является отнесение любого неговорящего
ребенка к категории аутистов. Дифференциальная диагностика в этом
случае сложна, так как объектом является маленький ребенок, поведение
которого еще не имеет стойких и четко определяемых патологических
признаков, по которым можно были бы однозначно установить диагноз.
Аутизм - это такое нарушение развития, при котором затруднено
формирование социальных контактов с внешним миром и другим
человеком. Основные симптомы: желание уйти от контакта и стремление к
навязчивым стереотипным, ритуальным формам поведения. Отмечается
также необычное речевое развитие (а в некоторых случаях возможно полное
отсутствие
речи),
вычурность
движений,
неадекватная
реакция
сенсорные (т.е. воздействующие на органы чувств) раздражители.
на

11.

Дифференциальный диагноз
При
полном
отсутствии
речи
решающее
значение
для
дифференциального диагноза имеют сохранность постоянных реакций на
обращенную речь у детей с алалией и отсутствие у них типических для детей
с аутизмом особенностей поведения при общении.
Дифференциальный диагноз облегчается, если дети с алалией
обладают экспрессивной речью. В отличие от детей с аутизмом они в
большинстве ситуаций активно используют зачатки речи, как вербальной, так
и невербальной, имеют хорошо развитую мимику и жестикуляторную речь.

12.

Акустико-мнестическая и семантическая
афазия
Акустико-мнестическая
афазия
-
речевой
расстройство,
заключающееся в нарушении номинативной функции речи. Больные
затрудняются в актуализации слова-наименования для предъявляемого
объекта. Внешне по поведению больной при обследовании производит
впечатление человека с задержкой психического развития.
В обследовании больного необходимо провести анализ процессов в
запоминания, удержания в памяти всех модальностей.
Семантическая афазия - речевое нарушение, характеризующееся
дефицитом в импрессивной составляющей речевой деятельности, т.е. в
понимании обращенной к больному речи.

13.

Дифференциальная диагностика детей с
семантической афазией
При дифференциальной диагностике детей с семантической афазией
необходимо
особое
внимание
обратить
на
оценку
уровня
Интеллектуального развития и обучаемости, т.е. способности Пользоваться
инструкцией, помощью педагога и умению осуществлять логический
перенос одних алгоритмов знаний на другие объекты.
Практическая
задача
дифференциальной
диагностики
афазии
сводится к ее отграничению от явлений постконтузионной немоты (или
мутизма), дизартрических нарушений речи и от тех вторичных изменений,
которым
подвергается
речь
больного
при
общемозговой
астении,
загруженности и типичной для поражения лобных систем аспонтанности.

14.

Травматическая афазия
Последней
существенной
стороной
дифференциальной
диагностики
травматической афазии является ее отграничение от картин общемозговых
поражений с сопровождающими эти поражения астенией, загруженностью и
аспонтанностью.
Речевые
нарушения,
проявляющиеся
при
общемозговой
загруженности,
принимают чаще всего форму общей адинамии речи и выступают на фоне общей
замедленности, дезориентированное и истощаемости больного. Такому больному так
же трудно поднять руку, как и поднять голос или сказать слово; взор обычно
фиксирован в одном направлении, глаза не следуют за движущимся предметом, все
поведение оказывается замедленным, инертным и суженным. Речевая адинамия
является здесь лишь частным моментом общей адинамии поведения.
Существенной чертой этой формы речевых нарушений является лишь то, что
больной, который без труда может повторять предложенные ему слова или фразы и
произносить привычные фразы, начинает испытывать большие затруднения каждый
раз, когда его речь включается в систему более активной деятельности.

15.

Трудности в дифференциации моторной
и сенсорной алалий.
Возникает ряд трудностей в дифференциации моторной и сенсорной
алалий.
Признаки экспрессивной алалии: сохранное восприятие речи на
перцептивном уровне; соответствующее возрасту понимание речи, причем
понимание возможно без опоры на зрительное восприятие артикуляции;
хорошее слуховое внимание; отсутствие эхолалии; в некоторых случаях
невозможность повторения.
Дети с импрессивной алалией многое повторяют, но не понимают
повторенного.
У детей с моторной алалией наблюдается более активное речевое
поведение,
они
широко
используют
мимико-жестикуляторную
речь,
мелодику, звукоподражания, «звуковые жесты». У них значительно более
выражена, чем у сенсорных алаликов, динамика в усвоении языка при его
спонтанном и направленном формировании.

16.

Диагностика и определение дизартрии
Особую сложность имеет диагностика и определение дизартрии.
При
спастико-паретической
дизартрии
спастический
парез
проявляется различно: одни больные не могут удержать во времени
нужную артикуляционную позу, другие - выполнить ее, третьи - быстро
переключиться от одной позиции к другой. У ряда больных парез приводит
к увеличению латентного периода при включении в движение, к
слюнотечению в различной степени.
Для логопеда важно уметь отличать нарушения, вызванные дефектами
исполнительного, эфферентного плана (спастическим парез) и дефектами
программирующего афферентного плана (артикуляционная апраксия).

17.

Продолжение
Гиперкинетическая
форма
дизартрии
названа
по
ведущему
гиперкинетическому синдрому. При гиперкинетической форме дизартрии
акт приема пищи нарушен: процессы жевания, глотания затруднены,
дискоординированы; при миоклонии процесс еды особенно грубо страдает,
причем в отдельных случаях может вызвать эпилептический припадок.
Произносительная сторона речи: голос напряженный, прерывистый,
вибрирующий,
изменяющийся
по
высоте
и
силе,
модуляционные
возможности в ограниченных пределах возможны. Выразительная окраска
речи зависит от характера синергии фонаторной и дыхательной мускулатуры.
При достаточной силе и звонкости голоса интонационная окраска речи на
отдельных отрезках высказывания может приближаться к норме. Даже при
наличии многих дефектов фонетического строя корковых расстройств
обычно не наблюдается, страдает лишь техника письма и чтения.

18.

Продолжение
Спастико-ригидная форма дизартрии характеризуется проявлением
спастического пареза речевой мускулатуры и нарушением тонического
управления
речевой
деятельностью
по
типу
экстрапирамидного
расстройства.
У детей с алалией моторный уровень речеобразования полностью или
относительно сохранен и потенциально позволяет им осуществлять
артикуляторный акт. При алалии расстраивается вся система языка, при
дизартрии только одна из его подсистем - фонетическая. Расстройства
произношения звуков у детей с алалией объясняются нарушением
производства фонематических операций - выбора и комбинирования
единиц.
У детей же с дизартрией расстройства произношения звуков вызваны
прежде всего нарушениями фонетических операций.