Государственное бюджетное учреждение

дополнительного профессионального образования

«Челябинский институт переподготовки и повышения квалификации работников образования»

Кафедра начального образования

Богатенкова Татьяна Николаевна

Организация образовательной деятельности младших школьников в условиях инклюзивного образования

Реферат

по дополнительной профессиональной программе

профессиональной переподготовки

«Технологии развивающего обучения в начальной школе»

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, доцент

кафедры начального образования

Скрипова Надежда Евгеньевна

Челябинск, 2016

организации……………………………………………………………. 11-24

Глава 2. Прикладные аспекты организации образовательной деятельности учащихся с ограниченными возможностями здоровья

2.1. Особенности организации работы с родителями (законными представителями) детей с ограниченными возможностями здоровья………………………………………………………………… 25-29

ЗАКЛЮЧЕНИЕ ………………………………………………………. 30-31

………………………………………………………... 32-34

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования определяется требованиями современной ситуации в развитии общества и образования. Для того, чтобы обеспечить учебную успешность каждого ребенка, независимо от состояния его здоровья, государство обязуется создавать необходимые условия для

получения образования детям с ограниченными возможностями здоровья, в максимальной степени способствующие получению образования определенного уровня и определенной направленности, а также социальному развитию детей с ограниченными возможностями здоровья, готовыми к интеграции в современное общество. Данные позиции закреплены в последних государственных документах: Федеральном Законе от 29.12.2012г. №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», в Указе Президента РФ от 01.06.2012г. №761 «О национальной стратегии действий в интересах детей на 2013-2017 годы», в Распоряжениях Правительства РФ от 22.11.2012г. №21 48-р « Об утверждении государственной программы
Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-2020 годы, Приказе
Минобрнауки РФ от 19.12.2014 г. №1598 «Об утверждении Федерального
государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья», Приказе Минобрнауки РФ от 19.12.2014 г. №1599 «Об утверждении Федерального государственного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)». В современной образовательной практике процессы интеграции и инклюзии детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательное
пространство стали реальностью. По данным Минобрнауки РФ, в 2015 году в
среднем 54 % от общего числа обучающихся с ограниченными возможностями здоровья получали образование в
обычных общеобразовательных организациях и детских садах вместе со здоровыми сверстниками.

Однако, по мнению Н. Н. Малофеева, директора Института
коррекционной педагогики Российской Академии Наук, говорить о широкой интеграции как о «системе условий, обеспечивающих эффективность развития проблемного ребенка» преждевременно. На это имеются как объективные, так и субъективные причины:

– к объективным причинам необходимо отнести отсутствие условий
в общеобразовательных организациях для организации инклюзивного
обучения детей с ограниченными возможностями здоровья: нормативно-
правовых, материальных, методических, кадровых;

– к субъективным причинам относится неготовность самого
педагога к организации коррекционно-образовательной деятельности с ребенком с ограниченными возможностями здоровья, интегрированного в
общеобразовательный класс или группу.

Необходимо отметить, что состав группы школьников с ограниченными возможностями здоровья в настоящее время явно меняется, при этом выделяются два взаимосвязанных процесса. Раннее (на первых годах жизни) выявление и ранняя комплексная помощь детям, практическое применение научных достижений в сфере медицины, техники, цифровых технологий, специальной психологии и коррекционной педагогики приводит к тому, что часть наиболее «благополучных» детей с ограниченными возможностями здоровья «уходит» из специального образовательного пространства в общеобразовательное пространство.

Данными обстоятельствами определяется и тема исследования «Организация образовательной деятельности младших школьников в условиях инклюзивного образования ».

Целью исследования является: выявить возможности инклюзивного образования в общеобразовательных организациях для построения эффективного взаимодействия с родителями (законными представителями) детей с ограниченными возможностями здоровья.

Исходя из поставленной цели исследования, нами были сформулированы задачи:

Провести анализ нормативно-правовых источников инклюзивного образования.

Дать анализ понятия инклюзивного образования, определить его принципы и особенности организации.

Разработать методические рекомендации для родителей (законных представителей) детей с ограниченными возможностями с целью организации эффективной адаптации ребенка с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательной организации.

Рассматриваемой нами проблеме «Организация образовательной деятельности младших школьников в условиях инклюзивного образования» посвящены многие исследования, в том числе Алехиной С. В., Юдиной Т. А. , Выготского Л. С., Малофеева Н. Н., Ярской-Смирновой Е. Р., Лошаковой И.И. и др.

Реферат состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы, таблиц.

Глава 1. Теоретические основы организации образовательной деятельности младших школьников в условиях инклюзивного образования

Идея инклюзии родилась в рамках масштабных изменений в понимании прав человека, его достоинства, идентичности, а также механизмов социальных и культурных процессов, определяющих его статус и влияющих на обеспечение его прав. Перемена в отношении к людям стала лишь одним из проявлений этих изменений.

Инклюзивное образование – это первая инновация в российской образовательной практике, инициированная по Федеральному закону «Об образовании в Российской Федерации» (п.6, ст. 5) «государство обязано создавать гражданам с отклонениями в развитии условия для получения ими образования, коррекции нарушений развития и социальной адаптации на основе специальных педагогических подходов» .

Инклюзивное образование исключает в принципе любую дискриминацию детей, обеспечивающая равное отношение ко всем людям, а так же создающая специальные или особые условия для детей, которые имеют особые образовательные потребности.

Необходимо рассмотреть нормативную основу, которая, составляет и нравственные основания инклюзивного образования. Основой развития инклюзивных подходов для общего образования являются, прежде всего, основные международные правовые акты – декларации и конвенции, касающиеся прав человека и недопустимости дискриминации по любой причине Декларация прав ребенка (ООН,1959); Конвенция о правах ребенка (ООН, 1989), Конвенция о правах инвалидов (ООН,2006). Как выше обозначенные международные правовые акты, так и российское современное законодательство (Конституция Российской Федерации, Федеральный закон от 29.12.2012 г.№273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации») декларируют право каждого индивидуума на образование и право получить такое образование, которое не дискриминирует его ни по какому из признаков – будь то половая, расовая, религиозная, культурно-этническая или языковая принадлежность, состояние здоровья, наличие статуса беженца, иммигранта, вынужденного переселенца.

Согласно Саламанкской декларации о принципах, политике и практических действиях в сфере образования лиц с особыми потребностями провозглашается, что «каждый ребенок имеет основное право на образование и должен иметь возможность получать и поддерживать приемлемый уровень знаний» . Российское законодательство определяет в качестве основных принципов государственной политики и правового регулирования отношений в сфере образования «обеспечение права каждого человека на образование, недопустимость дискриминации в сфере образования» .

Особое значение при организации инклюзивного образования приобретают ценностные гуманистические установки, то есть система общечеловеческих ценностей. Реализация инклюзивного образования не может не опираться на принятие основных принципов и приоритетов его развития.

Анализируя состояние инклюзивного образования в настоящий момент, о нем можно говорить не только как о инновационном процессе, позволяющим осуществлять обучение и воспитание детей с разными стартовыми возможностями на различных уровнях образовательной вертикали. Эта современная инновационная форма оказывает мощное влияние и на развитие самой образовательной деятельности, в значительной степени изменяя отношения между его участниками. Разрабатываемые стратегии психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья и технологии сопровождения позволяют выстраивать отношения ко всем участникам образовательных отношений на основе уважения их прав и особенностей.

Впервые в терминологии нового Федерального закона №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» появилось такое понятие, как «адаптированная образовательная программа». В соответствии с п.28 ст. 2 Федерального закона № 273-ФЗ адаптированная образовательная программа – это образовательная программа, адаптированная для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и при необходимости обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию указанных лиц .

Необходимо отметить, что при реализации адаптированных образовательных программ определяется особый порядок приема детей на обучение по рассматриваемым программам: дети с ограниченными возможностями здоровья принимаются на обучение по адаптированной основной образовательной программе только с согласия родителей (законных представителей) и на основании рекомендаций психолого-медико-педагогической комиссии. В Федеральном законе №273-ФЗ ч.2 ст.79 напрямую говорит о том, что общее образование обучающихся с ограниченными возможностями здоровья осуществляется в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным основным образовательным программа. В таких организациях создаются специальные условия для получения образования указанными обучающимися.

В Федеральном Законе существуют разделения на классификации детей с ограниченными возможностями здоровья: глухие, слабослышащие, позднооглохшие, незрячие, слабовидящие, лица с нарушением функции опорно -двигательного аппарата, лица с нарушением функции эмоционально-волевой сферы, лица с нарушением интеллекта, дети с задержкой психического развития(трудно обучаемые), лица с тяжелыми нарушениями речи, лица со сложными недостатками развития[ 1 ].

Конечно же, непрерывное инклюзивное образование должно служить базовой ступенью, от которой зависят все последующие достижения человека. Это – фундамент сохранения национальной культуры и важное условие формирования и развития ценностных ориентаций ребенка, социальной адаптации его самого и его семьи.

С тенденцией развития инклюзивного образования в общеобразовательной организации, которая повсеместно реализует с 2010 г. Федеральный государственный общеобразовательный стандарт начального общего образования, сочетается усиление неоднородности состава обучающихся по уровню их умственного, речевого и психического развития.

Именно со школьной скамьи необходимо воспитывать детей воспринимать мир во всем его многообразии. Понимать, что какими бы разными мы не были по национальности ли по цвету кожи, по уровню физического развития или здоровья, мы все должны иметь равные возможности для развития и жизни. Одним из условий эффективной работы образовательного учреждения в области развития инклюзивной культуры, политики и практики является качественное управление всем процессом включения «особого» ребенка и его семьи в общеобразовательную среду.

Говорить о терпимости к людям с ограниченными возможностями нельзя, если с детских лет не воспитывать здоровых детей и детей с ограниченными возможностями здоровья вместе. Только совместное обучение, совместный труд, совместное преодоление трудностей и празднование небольших побед смогут воспитать личность, которую можно характеризовать, как гармоничную.

1.2. Инклюзивное образование: понятие, принципы и особенности

организации

К сожалению, количество детей с ограниченными возможностями здоровья увеличивается. По экспертным оценкам в настоящее время 1,6 млн. детей, проживающих в Российской Федерации (4,5% от их общего числа) детей с ограниченными возможностями здоровья по Челябинской области 8,7 % из общего количества детей, на учете здравоохранения 19,2 % относятся к категории лиц с ограниченными возможностями здоровья и нуждаются в специальном образовании, соответствующем их особым образовательным потребностям.

Дети с ограниченными возможностями здоровья получали образование исключительно в условиях специального (коррекционного) образовательного учреждения. Такие дети в определенном смысле находятся в «оторванном» от основного коллектива мире. И успешно «включить» их в социум, подарить обществу полноправного члена и призвано инклюзивное образование (от англ. Inclusion – включение). Ведь основа идеи «включения» – это обучение детей с особыми потребностями не в отдельных специализированных учреждениях, а в обычных. Основное противоречие состоит в том, что при достаточном теоретическом, научном освещении проблемы инклюзивного образования на практике существуют трудности в реализации инклюзии.

Инклюзивное образование – это первая инновация в российской

образовательной практике.

Идея инклюзия основана на концепции «включающего общества». Она означает изменение общества и его институтов таким образом, чтобы они благоприятствовали включению другого (человека другой расы, вероисповедания, культуры, человека с ограниченными возможностями здоровья). Причем предполагается такое изменение институтов, чтобы это включение содействовало интересам всех членов общества, росту их способности к самостоятельной жизни (включая лиц с ограниченными возможностями здоровья), обеспечению равенства их прав и т.п. Если инклюзия не обеспечивается соответствующим изменением институтов, то ее результатом может становиться углубление социальной дезадаптации людей с ограниченными возможностями здоровья и рост интолерантости к ним со стороны тех, кто подобных ограничений не имеет. Важно, чтобы практика инклюзии не опиралась на стремление или, тем более, принуждение «быть как все», поскольку в этом случае она вступает в противоречие с правом «быть самим собой» . Готовность общества к изменениям навстречу другому – важная предпосылка успешной инклюзии, и она должна воспитываться.

Сегодня инклюзивным или включающим образованием – это совместное обучение детей с ограниченными возможностями здоровья с нормативно развивающимися сверстниками. Дети с особыми образовательными потребностями в такой практике смогут расти и развиваться вместе с другими ребятами, посещать обычные учебные заведения, заводить в них своих друзей. В общем, жить, как живут все остальные дети. Идея состоит в том, что для получения качественного образования и психологической адаптации в обществе, детям с особыми потребностями необходимо активно взаимодействовать с другими детьми. Но не менее важно такое общение и тем детям, которые не имеют никаких ограничений в своём развитии или в здоровье. Все это существенно повышает роль инклюзивного, совместного обучения, позволяющего принципиально расширить возможности социализации детей с ограниченными возможностями здоровья.

В настоящее время в России одновременно применяются три подхода в обучении детей с ограниченными возможностями здоровья:

– дифференцированное обучение детей с нарушениями речи, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, интеллекта, с задержкой психического развития в специальных общеобразовательных организациях;

– интегрированное обучение детей в специальных классах (группах) в общеобразовательных организациях;

– инклюзивное обучение, когда дети с ограниченными возможностями здоровья обучаются в классе вместе с обычными детьми. На этом подходе мы остановимся подробнее.

На сегодняшний день система образования для детей с ограниченными возможностями здоровья находится на пороге неизбежных изменений. Приоритетным направлением развития системы образования детей с ограниченными возможностями здоровья рассматривается организация их обучения и воспитания в обычных общеобразовательных организациях, совместно с другими детьми.

Дети с ограниченными возможностями здоровья должны иметь равные возможности в получении образования. Уже сегодня существует потребность во внедрении такой формы обучения, которая создаст детям с ограниченными возможностями здоровья оптимальные условия обучения. Реализация инклюзивного подхода выступает в качестве гуманистической альтернативы специальному обучению. Новая форма обучения способствует реализации поставленных задач, создает предпосылки для успешного развития каждого учащегося. Правильно организованное совместное обучение создает условия каждому участнику по приобретению опыта эмоционально-оценочных отношений, опыта взаимодействия, опыта овладения различными способами деятельности в процессе совместной деятельности. Наряду с этим совместная форма получения знаний расширяет границы взаимодействия с окружающей средой, включает детей с особенностями психофизического развития в активную деятельность и общение, способствуя тем самым их более успешному развитию.

Инклюзивное образование – это новое и перспективное направление педагогики. Поэтому важно с положительным опытом инклюзии знакомить широкую педагогическую общественность, его необходимо изучать, анализировать, разумно внедрять.

Инклюзивное образование ориентировано на изменение самого общего образования, условий для обучения разных детей с учётом их индивидуальных образовательных потребностей и возможностей.

Инклюзивное образование базируется на восьми принципах:

Ценность человека не зависит от его способностей и достижений.

Каждый человек способен чувствовать и думать.

Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным.

Все люди нуждаются друг в друге.

Подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений.

Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников.

Для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут.

Разнообразие усиливает все стороны жизни человека .

Актуальность внедрения инклюзивного обучения в систему образования в настоящее время не вызывает сомнений. Инклюзия обусловлена усилением в обществе гуманистических тенденций, признанием права лиц с ограниченными возможностями здоровья на совместное существование с остальными членами социума; пониманием эффективности индивидуального подхода в обучении не только к детям с ограниченными возможностями здоровья, но и к их нормально развивающимся сверстникам.

«Переход к новой образовательной парадигме сопровождался усилением внимания к детям с ограниченными возможностями здоровья. Современное образование призвано обеспечить систематическое развитие личности с особыми образовательными потребностями. Это подтверждают и результаты психолого-педагогических исследований, которые убедительно доказали необходимость создания условий для развития детей с ограниченными возможностями здоровья уже на этапе начальной школы, самореализация которых не может быть эффективно осуществлена в рамках традиционного обучения». Тем не менее, проблема развития детей с ограниченными возможностями здоровья на начальных этапах образования еще не получила достаточно широкого обсуждения в педагогической науке и образовательной практике, что обуславливает актуальность проведения исследований, направленных на определение организационно-педагогических основ деятельности по обучению, развитию учащихся с ограниченными возможностями здоровья младшего школьного возраста в условиях инклюзивного образования, используя индивидуальный учебный план, а в некоторых общеобразовательных организациях Индивидуальную образовательную программу.

Однако на сегодняшний день остаются нерешенными ряд проблем препятствующие введению инклюзии. Обучение не всегда носит спланированный, последовательный характер, зачастую не сопровождается созданием необходимых условий. Большинство учреждений профессионального образования не готовы к приему и обучению лиц с ограниченными возможностями, как с точки зрения наличия материально-технических условий для обучения и психолого-медико-педагогического сопровождения таких обучающихся, так и с точки зрения кадрового обеспечения этой деятельности. Отсутствуют также нормативно-закрепленные санитарно-эпидемиологические требования к организации деятельности учреждений профессионального образования в части создания условий для получения образования, требуют совершенствования существующие модели организации образовательной деятельности, обеспечивающих получение качественного образования всеми лицами с ограниченными возможностями здоровья.

Система инклюзивного образования включает в себя учебные заведения общего образования (дошкольного, начального общего, основного общего и среднего общего образования). Её целью является создание без барьерной среды в обучении детей с ограниченными возможностями здоровья. Данный комплекс мер подразумевает как техническое оснащение образовательных организаций, так и разработку специальных учебных курсов для педагогов, направленных на развитие их взаимопонимания с детьми с ограниченными возможностями здоровья. Кроме того необходимы специальные программы, направленные на облегчение процесса адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных организациях.

Включение – это не интеграция:

– включение – это больше, чем интеграция;

– дети с ограниченными возможностями здоровья учатся в обычных школах;

– специалисты приходят помогать детям;

– обычные школы изменяются;

– в нимание на возможности и сильные стороны ребенка;

– дети с ограниченными возможностями здоровья получают возможность жить вмести с родителями (законными представителями);

– дети с ограниченными возможностями здоровья полноценное и эффективное образование, для того, что бы жить полноценной жизнью;

– взгляды и мнения детей с ограниченными возможностями здоровья становятся важными для окружающих.

Для того чтобы успешно продвигаться в направлении инклюзии, нам следует научиться успешно решать проблемы. Конечно, речь не идёт только о проблемах какого-либо одного ребёнка. Речь идёт о проблемах всей школы, о том, как школе соответствовать потребностям всех её учеников. Успешное решение проблем по мере их возникновения, основанное на ясной педагогической платформе, общие ценности и позитивное лидерство представляет собой наилучший путь для продвижения школы и класса к большей инклюзивности. Решение многочисленных проблем часто является вполне естественным состоянием для учителей, которые постоянно взаимодействуют с учениками и взрослыми в течение всего дня.

Инклюзия является процессом увеличения степени участия каждого отдельного обучающегося в академической и социальной жизни школы, а также процесс снижения степени изоляции обучающегося во всех процессах, протекающих внутри школы.

Инклюзия призывает к реструктуризации культуры школы, её правил и внутренних норм практик, чтобы полностью принять все многообразие обучающихся, с их личными особенностями и потребностями.

Инклюзия непосредственно касается всех обучающихся школы, а не только детей с ограниченными возможностями здоровья.

Инклюзия ориентирована на совершенствование школы не только для обучающихся, но и для учителей и её работников.

Каждый ребенок имеет право получать образование в школе рядом со своим домом.

Многообразие и непохожесть детей друг на друга видится не проблемой, требующей решения, а важнейшим ресурсом, который можно использовать в образовательном процессе.

Инклюзия подразумевает наличие тесных, близких основанных на дружбе отношений между школой и обществом, в котором эти школы существуют и действуют.

Важные составляющие инклюзии:

– комплексное планирование;

– обязательное включение в процесс создания школы и учителей, и администрации школы;

– подключение родителей (законных представителей);

– формирование понимания инвалидности у работников школы и у учащихся;

– обучение всего персонала общеобразовательного учреждения.

Таким образом, инклюзия – процесс развития предельно доступного образования для каждого в любых общеобразовательных организациях, формирование процессов обучения с постановкой адекватных целей всех обучающихся, процесс ликвидации различных барьеров для наибольшей поддержки каждого обучающегося и максимального раскрытия его потенциала.

Инклюзия означает полное включение детей с ограниченными возможностями здоровья во все аспекты школьной жизни, в которых с удовольствием и радостью участвуют также все остальные обучающиеся. Это требует реальной адаптации школьного пространства к тому, чтобы встретить нужды и потребности всех детей без исключения, ценить и уважать различия. Это не означает, что инклюзия не требует оказания детям с ограниченными возможностями здоровья специальной помощи и поддержки на уроках или обучения за пределами класса, если это требуется. Но это всё является разнообразными возможными вариантами, и, честно говоря, периодически бывает необходимым буквально для всех учащихся в классе.

«Интеграция» и «инклюзия» – это два термина, которые часто

используются один вместо другого, поскольку многие учителя и школы

считают их синонимами. Инклюзия отличается от интеграции тем, что с

самого начала рассматривает всех детей без исключения частью

общеобразовательной системы. Таким образом, для детей с ограниченными возможностями здоровья отсутствует необходимость в какой-либо специальной адаптации, поскольку они с самого начала являются частью школьной системы. Одна из целей инклюзии состоит в том, чтобы любая школа могла быть готовой в будущем принять детей с различными возможностями. Это может повлечь не только изменения в структуре и работе школы, но и изменения во взглядах учителей общего и специального образования, привыкших рассматривать свою работу как обучение только определённых групп детей.

Но существуют проблемы, с которыми сталкиваются участники образовательных отношений на этапе внедрения инклюзивного образования.

Психологические проблемы учителей, опыт показывает, что учителя и другие специалисты не сразу начитают соответствовать тем профессиональным ролям, которые требуются для данной формы обучения.

Они проходят несколько стадий: начиная с явного или латентного сопротивления, переходя к пассивному, а затем и к активному принятию происходящего. Они бояться не справиться, бояться ответственности, бояться рисковать. Советы, которые дают в таких случаях просты: нужно делать свое дело, несмотря ни на что. Слова «Не волнуйся. Не бойся» произносить бессмысленно. Включение – это перемена. Перемены пугают всех. Так устроен наш организм. Но в данном случае речь идет о правах человека и идти навстречу перемен мы должны все равно.

Но проблемы возникают и у «обычных» детей и их родителей. Родители детей, которые развиваются типичным образом, иногда высказывают опасения, что присутствие в классе детей, которые требуют особой поддержки, может задерживать развитие их собственного ребенка. Однако опыт показывает обратное. Успеваемость детей, которые развиваются типичным образом, не падает, а чаще их оценки оказываются даже выше в условиях инклюзивного образования, чем в обычном классе массовой школы.

За словом «образование», по сути, стоит весь жизненный мир ребенка за пределами семьи – мир, где он удовлетворяет свои основные социальные потребности. Поэтому очень важно, чтобы в образовательной организации, в которой будет обучаться Ваш ребенок, были созданы все условия, обеспечивающие максимальный физический, эмоциональный комфорт, а также условия, отвечающие образовательным потребностям ребенка.

Отношение сверстников к детям с ограниченными возможностями здоровья напрямую зависит от наличия твердой позиции взрослых и климат в классе в целом. Так же было замечено, что дети, которые посещали дошкольные заведения с детьми с ограниченными возможностями здоровья, относятся к ним спокойней и с большим пониманием,чем учителя, которые впервые начавшие работать с ними.

Основными механизмами достижения цели – создания специальных условий для развития и социальной адаптации учащихся с особыми образовательными потребностями и проектирование индивидуальной образовательно программы для ребенка с особыми образовательными потребностями и проектирование образовательного процесса в инклюзивном классе. В рамках организации индивидуально ориентированной помощи ребенку с ограниченными возможностями здоровья специалистами психолого-педагогического сопровождения и учителем под руководством заместителя директора по учебной работе в рамках деятельности школьного психолого-педагогического консилиума разрабатывается индивидуальный учебный план или индивидуальная образовательная программа.

Грамотная организация образовательной деятельности в инклюзивном классе начального общего образования предполагает предварительную психологическую и педагогическую (логопедическую) диагностику всех обучающихся, позволяющую обнаружить сильные и слабые стороны развития каждого ребенка в данном классе. Это дает возможность прогнозировать будущие затруднения в усвоении адаптированной общеобразовательной программы начального общего образования общеобразовательной организации и развитии социальным и коммуникативных навыков.

Важным организационным аспектом, необходимым для открытия такого класса, является волеизъявление родителей (законных представителей). При наличии социального заказа на образование детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательной школе руководители и специалисты государственных и муниципальных органов управления образованием создают условия, обеспечивающие эффективность образовательного процесса, в соответствии с требованиями действующего законодательства (табл. 1).

Таблица 1 - Основные субъекты образовательной деятельности и характер их участия в процессе инклюзивного образования

Характер участия в процессе инклюзивного образования

Обучающиеся (учащиеся, воспитанники)

При комплектовании в 1 класс поступают дети с ОВЗ. Прием детей с ОВЗ в общеобразовательную организацию, в котором организованы инклюзивное образование, осуществляется на основании заключения ПМПК, содержащего рекомендации по выбору варианта АОП НОО. Для обучающихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата, для учащихся с задержкой психического развития, а также для учащихся с нарушениями зрения и нарушениями слуха, не имеющих сопутствующих нарушений (умственной отсталости, выраженных поведенческих нарушений), инклюзивный класс является приоритетной формой организации образовательной деятельности на всех уровнях общего образования. Необходимо соблюдение основной идеи инклюзии - проживание здоровых детей и детей с ОВЗ в одном микрорайоне, что позволит создать в школе некую социальную общность.

Родители (законные представители)

Согласие родителей (законных представителей) на прием детей в инклюзивный класс.

Совместное участие родителей (законных представителей) и детей во внеклассных и учебных мероприятиях позволяет создать некую общность.

Участие родителей (законных представителей) в работе обучающих семинаров и тренингов повышает их грамотность. Приобщение родителей(законных представителей) к внеклассным мероприятиям формирует их активную субъектную позицию

Учитель + тьютор

Педагог, работающий в инклюзивном классе, должен обладать специальной профессиональной подготовкой, личностной готовностью к такого рода работе. В его функционал входит контроль за реализацией индивидуальных образовательных маршрутов, разработка и ведение обучения по индивидуальным листам обучения, применение асси- стивных технологий обучения, оценивание достижений учащихся на основе полученных знаний и сформированных общеучебных навыков, мониторинг результатов обучения.

Для сопровождения ребенка с ОВЗ в штат вводится ставка ассистента педагога (тьютора)

Педагогической коллектив общеобразовательной организации

Обеспечение обязательного комплексного сопровождения учащихся инклюзивного класса (клиническое, логопедическое, педагогическое, психологическое); тесное взаимодействие в рамках реализации индивидуальных учебных планов; педагогически и технологически обоснованное совмещение коррекционных программ и АОП НОО; участие во внеклассных мероприятиях инклюзивного класса. В отдельное направление необходимо выделить специальное педагогическое сопровождение учащихся с ОВЗ и родителей(законных представителей) инклюзивного класса. Педагогический коллектив нуждается в системной и систематической образовательной поддержке со стороны квалифицированных специалистов в области инклюзии

Администрация о бщеобразовательной организации

Внесение необходимых изменений в Устав общеобразовательной организации, утверждение положения об инклюзивном классе, создание коррекционно-развивающей среды в образовательном организации в целом и в инклюзивном классе в частности, обеспечение повышения квалификации сотрудников, работающих в инклюзивных классах, обеспечение сотрудничества с научными педагогическими учреждениями для научно-методического сопровождения процесса инклюзивного обучения, сотрудничество школы с учреждениями образования, здравоохранения, социальной защиты, культуры и общественными организациями, работающими в микрорайоне, что помогает создать социальную общность, как в школе, так и в микрорайоне.

Таково взаимодействие участников и основные функции образовательной деятельности.

Глава 2 . Прикладные аспекты организации образовательной деятельности обучающихся с ограниченными возможностями здоровья

2.1. Особенности организации работы с родителями (законными представителями) детей с ограниченными возможностями здоровья

В формировании и развитии личности любого человека независимо от его физических, нравственных, интеллектуальных, психических возможностей и особенностей главное значение имеет семья. Дети с ограниченными возможностями здоровья потребностями больше, чем другие дети, нуждаются во внимании и поддержке семьи. Каждая семья отличается своей неповторимой индивидуальностью, обладает свободной волей, безмерными возможностями в направленности жизни, познании мира других людей и переживании совместного счастья. Теперь уже неважно, от кого Вы услышали, что Ваш ребенок «нетипичный». Может это произошло в поликлинике, может в детском саду, а, может и в школе. В любом случае на Вашу долю выпадают переживания, справится с которыми один на один нелегко, а зачастую и невозможно. Многие из Вас пытались опровергнуть поставленный диагноз, сохраняя надежду на то, что это ошибка и совершенно не касается Вашей семьи и уж тем более Вашего ребенка.

Часто, воспитывая ребенка с ограниченными возможностями здоровья в семье, мы – родители, принимаем его таким, какой он есть. Безусловно, мы любим его, жалеем, лишаем самостоятельности, оберегаем, отгораживаем свое сокровище от внешней, «агрессивной», как нам кажется, среды. Мы поступаем так по многим субъективным причинам, даже не подозревая, какой вред мы наносим своему ребенку, не предоставляя возможности для самореализации.

Категория обучающихся с задержкой психического развития – наиболее многочисленная среди детей с ограниченными возможностями здоровья. Среди причин возникновения могут фигурировать органическая и/или функциональная недостаточность центральной нервной системы, хронические соматические заболевания, неблагоприятные условия воспитания. Все обучающиеся испытывают в той или иной степени затруднения в усвоении учебных программ, вызванные недостаточными познавательными способностями, специфическими расстройствами психологического развития (школьных навыков, речи и др.), нарушениями в организации деятельности и/или поведения. Общими являются в разной степени выраженные недостатки в формировании высших психических функций, замедленный темп либо неравномерное становление познавательной деятельности, трудности произвольной саморегуляции.

Исследование проводилось на базе Муниципального общеобразовательного учреждения средней образовательной школы № 48 Копейского городского округа Челябинской области. В классе из 25 человек имеется ребенок с ограниченными возможностями здоровья (нарушение опорно-двигательного аппарата) и ребенок с задержкой психического развития. В процессе работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья у учителя возникали трудности. Изучив проблемы, которые возникают на уроках, мы определили, что родитель не знает, как помогать ребенку строить отношения с классом и общеобразовательным учреждением. Для этого мы разработали методические рекомендации для родителей (законных представителей). Целью, которых является девиз: «Я сделаю все, что бы мой ребенок стал достойным членом общества!»

Психологическое сопровождение родителей и семьи ребенка с особыми потребностями – это особенная проблема. Без родителей учебного процесса не происходит. Они выступают и тьюторами, и лицами, сопровождающими своего ребенка. Необходимо сделать родителей партнёрами в обучении ребёнка. Что бы достигнуть этой цели мы разработали методические рекомендации для родителей (законных представителей).

Уровень психического развития поступающего в школу ребёнка с задержкой психического развития зависит не только от характера и степени выраженности первичного нарушения, но и от качества предшествующего обучения и воспитания (раннего и дошкольного).

Мы подготовили рекомендации для родителей (законных представителей), которые необходимо выполнять, что бы ребенок с ограниченными возможностями здоровья мог в более короткий срок адаптироваться в общеобразовательной организации:

Не подчиняйте всю жизнь в семье ребенку, не смотрите на него, как на маленького и беспомощного. Не следует за него выполнять те действия, которые он без особого труда может выполнить сам. Так же не следует собирать рюкзак и постоянно контролировать ребенка.

Не предъявлять завышенные требования к ребенку. Перегрузка, особенно интеллектуальная, влечет за собой не только снижение работоспособности, заторможенности в понимании ситуации, но может проявиться агрессия, срывы в поведении, резкие перепады настроения. Завышенные требования приводят к тому, что берясь за непосильное для себя дело, ребенок не может его выполнить, начинает нервничать, теряет веру в свои силы.

Психологи и врачи утверждают, что перерывы во время выполнения домашнего задания крайне необходимы.

Самооценка ребенка во много зависит от оценки окружающих его людей. Важно, что бы ребенок верил в свои силы, испытывал состояние комфорта, защищенности, позитивного мировосприятия и интереса. Для формирования этой стороны психики ребенка с задержкой психического развития очень большое значение имеет общение. Заинтересованность и успех не только пробуждают в ребенке веру в свои силы, снимают напряженность, но и способствуют поддержанию активного, комфортного состояния.

Желательно обследование ребенка врачом–психоневрологом: он может

выявить признаки органической поврежденности мозга и медикаментозно воздействовать на него, может при помощи лекарств скоординировать излишнюю заторможенность или возбудимость ребенка, нормализовать сон, активизировать работу клеток головного мозга.

Если родители (законные представители) получили заключение психолого-медико-психической комиссии о необходимости обучения ребенка по специальным программам важно своевременно подобрать ученое заведение.

При собеседовании с руководителем общеобразовательной организации необходимо уточнить:

– реализуется ли в школе адаптированная общеобразовательная программа для таких детей;

– входят ли в штат организации специалисты: учитель-дефектолог,

логопед, специальный психолог или педагог-психолог, имеющий

соответствующую профильную подготовку, социальный педагог, педагог

дополнительного образования, медицинские специалисты;

– есть ли у общеобразовательной организации сетевые формы реализации адаптированных общеобразовательных программ начального общего образования, благодаря которым можно привлекать специалистов (педагогов, медицинский работников) других организаций к работе с детьми с задержкой психического развития;

– при наличии соответствующих показаний, в рамках сетевого

взаимодействия осуществляется ли медицинское сопровождение

обучающихся;

– какие созданы условия для организации пространства ребенка в школе, есть ли возможность у ребенка безбарьерно перемещаться внутри школы, а именно:

есть ли в школе доступное пространство, которое позволит

воспринимать максимальное количество сведений через аудио-

визуализированные источники, удобно расположенные и доступные

стенды с представленным на них наглядным материалом о

внутри школьных правилах поведения, правилах безопасности,

распорядке, режиме функционирования организации, расписании уроков,

изменениях в режиме обучения, последних событиях в школе, ближайших

планах и т.д.;

организовано ли рабочее место обучающегося с задержкой психического развития с учетом возможности постоянно находиться в зоне внимания педагога;

есть ли в классах зоны для отдыха, занятий и прочего с

закреплением местоположения в каждой зоне определенных объектов и

предметов;

есть в организации специализированные помещения логопедический

кабинет, кабинет медицинского назначения, кабинет для массажа,

специально оборудованные спортивный зал, кабинет педагога-психолога,

сенсорные комнаты релаксации, бассейн ;

каким образом для ребенка будет осуществлять внеурочная

деятельность.

Если общеобразовательная организация (школа), в которую Вы планируете привести своего ребенка, соответствует Вашим требованиям с учетом особенностей обучения и воспитания, прописанных в федеральных государственных общеобразовательных стандартах начального общего образования обучающихся с задержкой психического развития, то Вы смело можете записывать ребенка в такую школу.

Преимущества инклюзии для детей с ограниченными возможностями здоровья весьма существенны:

Дети с ограниченными возможностями здоровья демонстрируют более высокий уровень социального взаимодействия со своими здоровыми сверстниками в инклюзивной среде по сравнению с детьми, находящимися в специальных школах. Это становится особенно очевидным, если взрослые в школе целенаправленно поддерживают социализацию, и если количество детей с особенностями находится в естественной пропорции по отношению к остальным ученикам в целом.

В инклюзивной среде улучшается социальная компетенция и навыки

коммуникации детей с ограниченными возможностями здоровья. Это в значительной мере связано с тем, что у детей с ограниченными возможностями здоровья появляется больше возможностей для социального взаимодействия со своими здоровыми сверстниками, которые выступают в качестве носителей модели социальной и коммуникативной компетенции, свойственной этому возрасту.

В инклюзивной среде дети с ограниченными возможностями здоровья имеют более насыщенные учебные программы. Результатом этого становится улучшение навыков и академических достижений.

Социальное принятие детей с особенностями развития улучшается за

счёт характерного для инклюзивных классов обучения в малых группах. Постепенно, обычные дети начинают осознавать, что у них с детьми с ограниченными возможностями здоровья много общего.

В инклюзивных классах дружба между детьми с особенностями и без

особенностей становится более обычным делом. Особенно явно это в тех случаях, когда дети с ограниченными возможностями здоровья посещают школу неподалёку от своего места жительства, и, следовательно, имеют больше возможностей встречаться со своими одноклассниками вне школы. Учителя играют ведущую роль в установлении и укреплении такой дружбы.

Заключение

Таким образом, аргументы в поддержку инклюзии бесспорны.

Аргументы против инклюзивного образования, в основном, сводятся к тому,

что дети с ограниченными возможностями здоровья получают при таком

обучении более низкий уровень знаний, или при их обучении возникают некоторые социальные сложности.

Этим утверждениям довольно трудно найти какое-либо подкрепление.

Но инклюзия несёт преимущества и детям без особенностей развития.

Можно выделить следующие преимущества инклюзии для обычных

учащихся или одарённых детей:

Для обычных или одарённых детей нахождение в классе детей с

ограниченными возможностями здоровья развития не является фактом, несущим угрозу или представляющим опасность для их успешного обучения.

Представления о том, что дети с ограниченными возможностями

здоровья нарушают процесс обучения в классе – несостоятельны. Время, которое на уроке уделяется детям с особенностями, абсолютно сопоставимо со временем, которое учитель затратит на обычных учеников.

Обычные ученики и одарённые дети могут получить преимущества при

инклюзивном подходе к образованию за счёт улучшения качества обучения и совершенствования педагогических технологий работы в классе. Некоторым детям с ограниченными возможностями здоровья при обучении необходимы новые технологии образования; например, использование информационных технологий очень часто бывает необходимо при обучении детей с ограниченными возможностями здоровья. Другие дети получают преимущества от использования этих технологий, и, кроме того, все остальные ученики могут пользоваться этими программами и технологиями в то время, когда они не являются необходимыми для обучения детей с ограниченными возможностями здоровья.

Обычные дети или одарённые ученики получают преимущества в

инклюзивных пространствах за счёт увеличения финансовых ресурсов при таком обучении. Деньги, полученные из «специальных программ», могут быть использованы как для поддержки обучения не только детей с ограниченными возможностями здоровья, но и их здоровых сверстников. Эти средства могут быть использованы различными способами, например, для организации внеклассной активности, приглашения гостей для выступления в классе, обеспечения класса дополнительными техническими средствами обучения, которые могут использоваться всеми детьми, а не только детьми с ограниченными возможностями здоровья.

В инклюзивном классе обычные или одарённые дети учатся уважать и

ценить своих одноклассников с ограниченными возможностями здоровья.

При этом все это возможно реализовать, если родители (законные

представители) будут выполнять рекомендации необходимые для адаптации

детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных

организациях.

Необходимо также сказать, что существование инклюзивных школ

позитивно сказывается на типично развивающихся детях, а не только на

учениках с ограниченными возможностями. Помогая сверстникам с

ограниченными возможностями активно участвовать в образовательной и

социальной деятельности, обычные дети, незаметно для себя, получают

важнейшие жизненные уроки. Этот положительный опыт заключается в

росте социальной сознательности, в осознании отсутствия различий между

людьми, в развитии самосознания и самооценки, в становлении собственных

принципов, и последнее, но не менее важное – способствует искренней заботе и дружбе.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ И ЦИТИРУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Акатов, Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья.– М.: ВЛАДОС, 2003. – 368с.

2. Бондаренко, Б.С. Комплексная реабилитация детей с ограниченными возможностями вследствие заболевания нервной системы: методические рекомендации. – М.: Владос, 2009. – 300 с.

3. Буянов, М.И. Об узловых вопросах организации психотерапевтической помощи детям и подросткам / М.И. Буянов. – М.: Педагогика, 1971. –349 с.

4.Дементьева, Н.Ф. Социальная работа с семьей ребенка с ограниченными возможностями / Н.Ф. Дементьева, Г.Н. Багаева, Т.А. Исаева. – М.: Академкнига, 2005. – 247 с.

5. Зарецкий В. К. Десять конференций по проблемам развития особенных детей – десять шагов от инновации к норме // Психологическая наука и образование.- 2005.- № 1.- С. 83-95.

6. Инклюзивное образование в России. ЮНИСЕФ. М., 2011.

7. Интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями в обществе здоровых детей / Ф. Л. Ратнер, А. Ю. Юсупов. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2006.

8.Инклюзивное образование в России. ЮНИСЕФ. М., 2011.

Инклюзивное образование: право, принципы, практика. М., 2009.

9. Инклюзивное образование - равные возможности для всех учащихся

10.Инклюзивное образование в России и Москве. Статистика и справочные материалы

20. Рубинштейн, С. Я. Психология умственно отсталого школьника: Учеб. пособие для студентов – М.: Просвещение, 1986. – 192 с.

21.Соколова, Н.Д. Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании / Н.Д. Соколова, Л.В. Калиникова. – М.: 2005. – 180 с.

22. Федеральный государственный общеобразовательный стандарт начального общего образования.

23.Федеральные государственные общеобразовательные стандарты для детей с ограниченными возможностями здоровья.

24. Федеральный Закон от 29.12.2012г. №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».

25. Шипицына, Л.М. Психологическая диагностика отклонений

Развития детей младшего школьного возраста. – М.: ВЛАДОС, 2008. – 92с.

26. Щепко, Е.Л. Психодиагностика нарушений развития. Принцип дифференциаций. – М.: Академия, 2000. –410 с.

27. Ярская-Смирнова Е. Р., Лошакова И.И. Инклюзивное образование детей -инвалидов // Социологические исследования.-

2003.- № 5.- С. 100-106

28 . . // Саламанская декларация и рамки действий по образованию лиц с особыми потребностями, принятые Всемирной конференцией по образованию лиц с особыми потребностями: доступ и качество, Саламанка, Испания, 7-10 июня 1994 года.

Главная проблема современной инклюзивной педагогики, которая в России еще не достигла свoего должного развития, - недостаточная разработка теоретической и методологической базы интегрированного и инклюзивного oбразования. В связи с этим статья направлена на систематизацию и обобщение уже устоявшихся методологических позиций инклюзии, выявление проблемных мест и предлoжение новых решений.

В современном обществе возрастает понимание значимости человека как наивысшей ценности. Однако в нашей стране более 2 млн. детей oтнoсятся к категории детей с ограниченными возможностями (8% всей детской популяции). Дети с инвалидностью составляют около 700 тысяч человек. При этом наблюдается ежегодное увеличение численности данной категории детей .

Хотя новый закон «Об образовании в Российской Федерации» достаточно четко обозначил инклюзивное образование как «обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей» (ст. 2 пункт 27), в России превалирует трактовка инклюзивного образования только как обучения инвалидов в смешанных или коррекционных группах образовательных организаций. Документы Организации Объединенных Наций (ООН), Организации Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры (ЮНЕСКО), практический опыт стран Европы, где инклюзивное образование достигло высокого уровня, позволяет сформулировать понятие инклюзивного образования более широко. При этом выделяются следующие группы лиц, относящихся к инклюзии: инвалиды, представители этнических меньшинств, люди нетрадиционной сексуальной ориентации, лица, содержащиеся в пенитенциарных учреждениях, маргинальные слои общества, в том числе ВИЧ-инфицированные, мигранты, студенты-иностранцы, люди, оказавшиеся в трудной жизненной ситуации, одаренные личности, лица с различными интеллектуальными и физическими отклонениями и др. Таким образом, можно говорить о понимании инклюзии, по крайней мере, в двух смыслах - узком и широком. Приведем примеры соoтветствующих определений инклюзии (инклюзивного образoвания). Заметим, что в этoм случае понятия «инклюзия» и «инклюзивное образование», обозначающие процессы, рассматриваются как синонимы.

«Широкий» смысл инклюзии (инклюзивного образования):

Инклюзивное образование - это:

Более гибкий подход к обучению, уникальный процесс доступного образования для каждого , в котором ликвидированы барьеры , связанные с непохожестью oбучаемых, и созданы условия для самораскрытия потенциалов человека ;при этoм выигрывают все дети.

Процесс совместного образования типичных и Других / нетипичных обучаемых, в котором реализуется методика индивидуального подхода, учитывающая интеллектуально-личностный потенциал, который развивается, переводится в созидательное русло и оценивается в позитивном плане.

Такая специфическая форма организации процесса oбучения, при котoрой ВСЕ дети, независимо от их физических, психических, интеллектуальных, культурно-этнических, языковых и иных особенностей, включены в общую систему образования и обучаются по месту жительства вместе со своими сверстниками без инвалидности в одних и тех же общеобразовательных школах, которые учитывают их особые образовательные потребности и оказывают своим ученикам необходимую специальную поддержку. Инклюзивное обучение детей с особенностями развития совместно с их сверстниками - это обучение разных детей в одном классе, а не в специально выделенной группе (классе) при общеобразовательной школе .

Инклюзия является процессом увеличения степени участия каждого oтдельного учащегося в академической и социальной жизни школы, а также процесс снижения степени изоляции учащихся во всех явлениях, протекающих внутри школы. Инклюзия призывает к реструктуризации культуры школы, ее правил и внутренних норм и практик для полного принятия всего многообразия учеников, с их личными особенностями и потребностями. Она непосредственно касается всех учеников школы, а не только особенно уязвимых категoрий, таких как дети с ограниченными возможностями; ориентирована на совершенствование школы не только для учеников, но и для учителей и ее работников. Каждый ребенок имеет право получать образование в школе рядом со своим домом. Многообразие и непохожесть детей друг на друга видится не проблемой, а важнейшим ресурсом, который можно использовать в образовательном процессе. Инклюзия подразумевает наличие тесных, близких, основанных на дружбе отношений между школами и oбществом. Таким образом, инклюзия - это процесс развития предельно доступного образования для каждого в доступных школах и образовательных учреждениях, формирование процессов обучения с постановкой адекватных целей всех учеников, процесс ликвидации различных барьеров для наибольшей поддержки каждого учащегося и максимального раскрытия его потенциала . Инклюзия - создание в группе условий, которые диктуются содержанием и методами обучения для полной включенности каждого; это способность коллектива или сообщества брать на себя ответственность и способствовать решению проблем, проистекающих из особенностей исходных данных ученика .

Инклюзия как своеобразная философия удовлетворяет потребности в образовании, раскрывает и развивает индивидуальные способности, поддерживает и придает уверенность, способствует хорошей адаптации, социализации, самореализации, приобретению опыта (коммуникативного, социального, психологического). Итог - гармонически развитая личность, не дистанцирующая себя от общества и не чувствующая отчуждения, способная к самостоятельной и полноправной жизни в обществе .

«Узкий» смысл инклюзии (инклюзивного образования):

- Инклюзивное образование (Inclusif - включающий в себя, Include - заключаю, включаю, вовлекаю) - один из процессов трансформации oбразования, основанный на понимании, что инвалиды в современном обществе могут (и должны) быть вовлечены в социум. Данная трансформация ориентирована на формирование условий доступности образования для всех, в том числе обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми образовательными потребностями. . Это первая инновация в российской образовательной практике, инициированная родителями детей-инвалидов и теми педагогами, психологами, кто верит в ее необходимость не только для детей с ограниченными возможностями, но для всего образования в целом . Это не просто модное веяние нашего времени, а естественный этап в развитии мировой системы образования вообще - и подходов к образованию особенных детей , обладающих специальными образовательными потребностями в силу ограниченных возможностей своего здоровья (ОВЗ). Это одно из основных направлений реформы и трансформации системы специального образования во многих странах мира , цель которой - реализация права на образование без дискриминации . .

Инклюзия (от inclusion - включение) - прoцесс реального включения людей с инвалидностью в активную общественную жизнь. Инклюзия предполагает разработку и применение конкретных решений, которые позволят каждому человеку равнoправно участвовать в общественной жизни .

Сегодня в науке сосуществуют понятия, близкие по смыслу понятию «инклюзия» (инклюзивное обучение). Это - понятия «интеграция», «приспособленное обучение». Что же, собственно, предполагают собой понятия интеграции и приспособленного обучения?

По мнению норвежского педагога Г. Иттерстад , принцип инклюзии детей с ОВЗ можно считать продолжением школьной реформы 1970-80-х гг., нацеленной на интеграцию . Реформа стала комплексом мер, направленных против прижившейся практики сегрегации (обучение детей-инвалидов в закрытых учреждениях), когда дети, не вписывавшиеся в так называемый нормальный класс, обучались вне егo. Эта практика пренебрегала такими ценностями, как равенство и равноценность . Понятие интеграции привязывается к конкретному индивиду или группе индивидов с особыми пoтребностями, кoтoрые и должны приспосабливаться к сложившейся системе. Инклюзия предполагает, чтo все на равных принимают участие и в учебном, и в социальном общении. И теперь уже система сама должна измениться, чтобы приспособиться под нужды индивида . Самые разные источники утверждают, что инклюзия - это скорее идеологическое понятие , поэтому оно в большей степени отражает определенную позицию по данному вопросу, нежели описывает практику ее внедрения . Для лучшего усвоения отличия в содержании понятий «инклюзия» и «инклюзивное обучение» проведем аналогию с понятиями «дифференциация» и «дифференцированное oбучение», содержание которых уже боле четко отработано в педагогике (таблица).

Естественно, для практического использования всякое понятие следует операционализировать. С учетом того, какие отношения на уровне системы оказывают влияние на инклюзию, Брахман и Хауге операционализировали понятие инклюзии: а) повысить сплоченность - все ученики должны быть членами класса или группы, они должны составлять собой сплoченное классное сообщество и все принимать участие в школьной социальной жизни; б) пoвысить участие - все должны вносить свой вклад в общее единство по мере свoих возможностей; в) повысить демократизм - все должны быть услышаны, и все ученики и их близкие дoлжны иметь вoзможность высказаться и повлиять на решение, которое затрагивает их интересы; г) повысить отдачу и результативность - каждый должен получить обучение на высоком учебном и социальном уровне .

Выше представлены существующие мнения, что инклюзия есть трансформация а) общего образования; б) специального образования. Мы вполне согласны с известным подходом, что для достижения инклюзии необходимо построить «мост» между обычной и специальной педагогикой в форме приспособленного (инклюзивного) обучения. Термин «приспособленное обучение» предполагает, что школа приспосабливается к ученику, а не наоборот.

Уточняя понятийный аппарат инклюзивной педагогики, необходимо понимать, что он опирается на философию, концептуальные основы, закономерности и принципы общей педагогики, коррекционной педагогики, общей и специальной психологии, социологии, антропологии, медицины, физиологии и др. Помимо общих законов и общеизвестных педагогических принципов, инклюзивное образование подчиняется 8 специфическим принципам. Тезаурус инклюзии сегoдня находится в стадии станoвления, но непрерывнo развивается. Основными понятиями инклюзивной педагогики как отрасли научного знания являются понятия: инклюзивная педагогика, коррекционная педагогика, инклюзивный подход, инклюзивная образовательная среда, инклюзия, инклюзивное образование, инклюзивное обучение, лицо с ограниченными вoзмoжностями здоровья (ОВЗ), ребенок-инвалид, ребенок с особыми запросами в образовании, включающее образование, приспособленное образование и др.

Итак, после анализа сущности основных понятий, описывающих явление инклюзии, представим авторский взгляд на содержание методологии этого сложного феномена с выделением общеизвестных уровней - философского, общенаучного и частнонаучного в купе с технологическим.

- Аксиология - учение о ценностях. Именно сфера образования оказывается тем обширным и плодотворным полем, в рамках которого формируется личность. Сама культуротворческая деятельность предполагает создание и преобразование человеком самого себя, формирование целей и задач, шкалы приоритетов и ценностей, в соответствии с которыми он проявляет себя в окружающем мире. Аксиология занимается исследованием ценностей как смыслообразующих оснований человеческого бытия, задающих направленность и мотивированность человеческой жизни, деятельности и конкретным поступкам. Главная задача аксиологии - показать, какое место занимает ценность в структуре бытия и каковы ее отношения к фактам реальности. Аксиологические идеи тесно пересекаются с идеями экзистенциализма. Экзистенциализм - поиск смысла, сущности человеческого существования. Поиск смыслов важен для всех субъектов, охваченных процессом инклюзии.

- Концепция взаимосвязанного, взаимодействующего мира. По мнению В.А. Сластенина и Г. И. Чижаковой, в центре аксиологического мышления находится именно эта концепция. «Она утверждает, что наш мир - это мир целостного человека, поэтому важно научиться принимать не только общее, что объединяет человечество, но и иное, отличное, что характеризует каждого отдельного человека» . Следовательно, философской основой инклюзии выступает идея интеграции вкупе с идеей единства общего, частного и особенного .

Идеи о творчестве человека как высшей деятельности. Применение этого подхода создает общность всей группы в процессе совместной социокультурной деятельности. Человек всегда решает труднейшую задачу - найти себя, стать и быть самим собой. Каждый человек осуществляет собственное творчество, проявляя умение продуктивного самосознания, умения сохранять стабильность, поддерживая гармонию душевного и телесного, чувственного и рационального. Благодаря этому, каждый человек способен к саморазвитию и может реализовать все свои потенции, став истинным и полноправным членом общества. Именно творчество способно вывести человека из состояния инертности, кризиса, пессимизма, страха и пр. Оно одновременно мобилизует и организует в человеке эмоции, ум и тело, сознательное, бессознательное и подсознательное.

Идеи философской антропологии о человеке как духовном существе, осознающем, учитывающем, преодолевающем витальную и социальную заданность, а потому свободном , открытом миру, возможностям развития, способном к поиску своего призвания, осмыслению своего бытия, к самоопределению (индивидуальному выбору), самореализации, приняты сегодня в качестве методологической основы инклюзивной педагогики .

Элементы социального конструктивизма как философского течения (в социальной модели инклюзии, или модели «включающего общества») позволяют критиковать общество, направленно его изменять и активно влиять на социальную государственную политику в интересах и в направлении соблюдения прав лиц с ограниченными возможностями здоровья.

Общенаучный методологический уровень инклюзии представлен совокупностью подходов.

Системный подход подразумевает преемственную, взаимосвязанную цепочку «инклюзивная школа - профессиональное образовательное учреждение - инклюзивная жизнедеятельность». Каждая из обозначенных составляющих, естественно, также представляется сложной системой, которая подчиняется синергетическим законам и принуипам. Следовательно, синергетический подход также применяется в качестве общенаучного основания инклюзии, продолжая и развивая системный.

Синергетическими признаками инклюзии выступают следующие принципы :

- принцип субъектности познающего сознания , новое место исследователя, представляющего собой личностную систему, внутри системы наблюдения заставляет по-новому осмыслить статус действующих лиц инклюзивного процесса, обучаемый и педагог являются активными субъектами инклюзивного образования;

- принцип дополнительности , смысл которого в том, что противоположности как основа развития устраняются не посредством снятия, а за счет взаимного дополнения, компромисса, сочетающих черты прежних противоположностей; для практики это означает, что монолог Другого / особенного по схеме «сам с собой» уступает место смысловому инклюзивному диалогу, взаимодействию, партнерству, ориентациям на реальную свободу развивающейся личности; тесно связан с принципом противоречивости процесса развития - самоорганизация возможна при неоднородности системы, при наличии неравновесных структур; развитие в синергетике понимается как самоактуализация имеющихся потенциальных возможностей системы, а не как наведение порядка извне. И в этом смысле задача инклюзии - активизирвоать внутренний потенциал личности;

- принцип нелинейности развития личности - формирование личности происходит с учетом множественности вариантов и сценариев развития;

- принцип признания самоценности каждой личности - с позиции синергетики, личность есть открытая возможность;

- принцип флуктуации (отклонения) - любая функционирующая система не является стабильной, в ней неизбежно накапливаются отклонения, которые ведут к хаосу и могут даже вызвать её распад; процесс осознания самого себя в инклюзивном пространстве приводит к «порядку через флуктуацию».

Парадигмальный подход означает, что целевые, содержательные, процессуальные характеристики инклюзивных процессов должны разрабатываться в соответствии с целостным концептуальным представлением о сущностных чертах общенаучной синергетической парадигмы, а также личностно-ориентированного, системно-деятельностного обучения и гуманистической парадигмы, означающей ориентацию всего научного поиска на человека.

Акмеологический подход как методологичсекая основа инклюзии подразумевает достижение каждым участником инклюзивного процесса наивысшей «вершины» в развитии своего личностного потенциала и самоактуализации.

Конкретнонаучный и технологический уровни методологии инклюзивной педагогики представлены также совокупностью подходов.

Аксиологический подход выступает фундаментом инклюзии и социальной интеграции в целом. Педагогическая аксиология в свою очередь является междисциплинарной областью знания, рассматривающей образование, воспитание, обучение, педагогическую деятельность как основные человеческие ценности. Это позволяет рассмотреть образование как социокультурный феномен, который находит свое выражение в основных идеях: универсальность и фундаментальность гуманистических ценностей, единство целей и средств, приоритет идеи свободы. Важнейшая ценность - признание права каждого человека на уважение и принятие его индивидуальных особенностей - нашла свое воплощение в реальной возможности людей с ОВЗ обучаться в общеобразовательных организациях. В 60-70-х гг. XX в. впервые в истории человечества статус людей с ОВЗ и инвалидов был приравнен к статусу здоровых людей. Представления о ценности свободы, равных правах, признание человеческого достоинства - аксиологические основания теории и практики инклюзивного образования. Принципы инклюзивного образования включают в свое содержание основные ценности, которыми должно руководствоваться образовательное сообщество: уникальность каждого; способность чувствовать и думать; право на общение; реальные взаимоотношения; поддержка и дружба ровесников; достижение прогресса, разнообразие.

Командный подход акцентирует внимание на взаимодействии специалистов с семейным окружением нетипичных обучаемых. Он дополняется кондуктивным подходом, подключающим семью и ее как положительное, так и отрицательное влияние на степень включенности нетипичного в среду обучения.

Средовой подход производит анализ окружающей среды и ее влияния на то, чего достигает нетипичный в процессе обучения.

Индивидуальный подход к каждому участнику инклюзии обеспечивается личностью преподавателя, выстраивающего методику и стратегию прогрессивного обучения. Подход к обучаемым исходит из учета их личностных характеристик и знания психологии. Тесно связан с личностно-ориентированным подходом .

Индивидуально гибкий подход к личности обучаемого основан на творческом подходе . Творчество, трактуемое как процесс создания чего-то нового, ценностного, можно рассматривать предельно широко применительно к инклюзивному образованию. В данном контексте творчество есть 1) среда обучения; 2) процесс соединения способности мышления и деятельности; 3) процесс создания человеком самого себя, благодаря чему он преобразуется, изменяется, креативно перестраивается, становится иным, обретая новые возможности саморазвития; 4) процесс создания собственного духовного мира ценностей и взглядов на мир, вырастающих из калокагатийной установки; 5) процесс обнаружения новых смыслов бытия в результате образования. Следовательно, творчество имеет онтологический и гносеологический статус, связанный с антропологической проблематикой.

Именно личность преподавателя задает творческий дух обучаемым, что имеет продолжительные последствия в их жизнедеятельности, служа основой для социальных инноваций в будущем. Педагог, внедряя креативные практики в процесс инклюзии, должен руководствоваться принципами В. Зифера, изложенными им в книге «Гений во мне»: 1) не бояться низкого IQ - он не показатель уровня интеллекта; 2) отбросить предрассудки, существующие в обществе; 3) применять стратегию маленьких шагов, ведущих к большому успеху; 4) знать, что из слабости возникает сила; 5) помнить, что спорт полезен не только для тела, но и для мышления; 6) необходимо достаточно спать .

Творческие техники, внедряемые в учебный процесс инклюзивного образования, помогают преодолеть трудности, позволяют быстро усвоить учебный материал, сопровождаются различного рода переживаниями, в том числе, этическими и эстетическими.

- Интеграционный и инклюзивный подходы отражают сущности «медицинской», или «биологической» модели, и модели «включающего общества» .

Антропологический подход исходит из положения о том, что человек с ОВЗ в большей мере нуждается в образовании, которое дает ему импульс к саморазвитию, самореализации в плане телесного и духовного развития. Инклюзия способствует социализации обучающегося благодаря диалогу и активному взаимодействию с социокультурным окружением на протяжении всей жизни.

Механизмом реализации философско-методологических идей и правовых норм инклюзивного образования в отечественной практике выступит разработка специальных стандартов общего образования для лиц с ОВЗ. В связи с этим все более актуальным становится технологический подход , рассматривающий инклюзивное образование как четко сконструированную систему последовательных операций, приводящую к образовательному успеху.

Значимую роль в методологическом оснащении любой отрасли знания играют принципы , которые выступают как связующие элементы между закономерностями и практикой, как регулятивные нормы практики, отражаясь в раскрывающих сущность принципов правилах, инструкциях, распоряжениях. В инклюзивной педагогике начата работа по формулировке таких принципов. В частности, в связи с рассмотрением аксиологических основ инклюзии, речь уже шла о 8 общепринятых принципах. В дополнение к обозначенной системе, а также к совокупности принципов инклюзии, вытекающих из её синергетических оснований, мы обнаружили также мнения по включению в систему инклюзивного образования принципов по созданию соответствующего образовательного пространства : принцип приспособленного обучения; принцип альтерогративности (от лат. A lterum - другой, чужой; grata - приветствовать); принцип активного вовлечения в инклюзивное образование всех субъектов образовательного процесса ; принцип подвижности (варьирования); принцип индивидуально-личностного подхода к здоровым и аномальным детям; принцип комплексности, тесно связанный с междисциплинарным подходом к разработке стратегии, тактики и динамики сопровождения особого ребенка.

В качестве теоретических основ инклюзии выступают идеи компромиссности; отсутствия дискриминации по любому признаку в образовании; многоообразия как ресурса развития и совершенствования образования; становления и самореализации каждого человека; модель «включающего» общества, или социальная модель ; модель «медицинская », или «биологическая ».

- Модель «включающего» общества, социальная модель . Здесь критике подвергается господствующий в обществе дискурс: особенно идеология правящего класса, неравенство в распределении средств производства, исследования «странных». М. Фуко считает, что власть проявляет себя путем косвенного насилия, навязывая свою идеологию. Люди же, осуществляя процесс вхождения в поле культуры, некритически усваивают навязанное. При этом противопоставляются понятия «нарушения » (impairement ) и «неспособности » (disability ). Ученый считает, что первое понятие олицетворяет физические/психические особенности, присущие человеку, а второе - воплощает социальную конструкцию, соответствующую парадигмальной установке, принятой в обществе. Когда эта установка переносится на индивида, то все, что связано с какими-либо отклонениями, называется «неспособностью» и ведет к дискриминации всего, что не вписывается в общепринятый стандарт. Медицинские/психологические описания нетипичных отражают их реальные проблемы и потребности, не являясь следствием неспособности. В связи с этим, дискурс о нетипичном имеет значение для нового конструирования социальной реальности и ее практик. В целом, в рамках этого подхода культурное различие воспринимается как условие дальнейшего развития и взаимодействия . В результате внедрения методологии социального конструктивизма само общество и его институты благожелательно встречают нетипичного, адекватно включая его в социальное функционирование, тем самым способствуя его росту, развитию и самовыражению на равных правах.

- «Медицинская », или «биологическая » модель . Здесь изучается процесс становления, формирования и развития человека в рамках определенного культурного ландшафта, его социализация и освоение присущих обществу представлений, норм и ценностей. В результате внедрения этой модели появились специальная психология и педагогика (например, дефектология, олигофрено- и тифлопедагогика). В рамках этого подхода в качестве дискуссионных тем стали проблемы, связанные с разделением на норму и патологию, способность и неспособность. При этом здесь речь идет о помощи людям с различными нарушениями, их возможной коррекции при адаптации в рамках системы образования.

Концепция Специального ФГОС, специальные образовательные стандарты также рассматриваются как теоретические основания инклюзии в образовании. Однако в Концепции (раздел 2.3.) при выделении 4 базовых вариантов стандарта (А, В, С, Д) инклюзивное образование предусмотрено только для обучающихся по стандарту А. Для всех остальных обучающихся с ОВЗ по уровню развития отнесенных к получающим образование по стандартам В, С, Д предусматривается нахождение «в среде сверстников со сходными ограничениями здоровья».

В условиях определения стратегии и тактики решения обозначенной проблемы - недостаточной разработки теоретико-методологической базы инклюзивного образования - задача всех заинтересованных субъектов общества сегодня заключается в интегрировании усилий в «горячих точках» развития инклюзивной педагогики, специальной психологии и других сопровождающих наук, а также соответствующей образовательной практики.

3..

6 Какое образование называется инклюзивным? Инклюзивное образование фр.inclusif - включающий в себя - процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями. ЮНЕСКО рассматривает инклюзию как «динамически развивающийся подход, заключающийся в позитивном отношении к разнообразию учеников и в восприятии индивидуальных особенностей не как проблемы, а как возможностей для обогащения процесса

7 Какое образование называется инклюзивным? Закон об образовании Российской Федерации: «инклюзивное образование» понимается как «обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей».

8 Какое образование называется инклюзивным? Неверные представления об инклюзии: Представление, что присутствие в школе само по себе достаточно Представление, что нормально бросать в воду не умеющего плавать Фокусирование не на целях, а на действиях Когда основной направленностью услуг является обучение программе, а не удовлетворение индивидуальных образовательных потребностей ребенка Представление, что молчаливое сидение – это нормальная альтернатива участию

10 Идеология инклюзии Инклюзия – социальная концепция. Инклюзия в образовании – это ступень инклюзии в обществе. Идея «включающего» общества - изменение общества и его институтов таким образом, чтобы они благоприятствовали принятию и участию всех членов этого общества. Инклюзия признана более развитой, гуманной и эффективной системой образования не только для детей с особыми образовательными потребностями, но и здоровых детей.

11 Инклюзия в образовании как условие инклюзии в обществе «Образование детей с особыми потребностями является одной из основных задач для страны. Это необходимое условие создания действительно инклюзивного общества, где каждый сможет чувствовать причастность и востребованность своих действий. Мы обязаны дать возможность каждому ребенку, независимо от его потребностей и других обстоятельств, полностью реализовать свой потенциал, приносить пользу обществу и стать полноценным его членом» Дэвид Бланкет

12 Исторический аспект развития образования детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) 1. С начала до середины 60-х годов ХХ века «медицинская модель», «сегрегационная», способствующая изоляции людей с ОВЗ. 2. С середины 60-х до середины 80-х годов «модель нормализации»(«интеграции»), интегрирующая людей с ОВЗ в общественную жизнь. 3. С середины 80-х годов ХХ века до настоящего времени «модель включения», т.е. инклюзия

13 Исторический аспект развития образования детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) Медицинская модель Идея заботы о ребенке, которому требовались особые условия для успешного обучения Условия: -специальные материально-технические средства; -наличие специальных педагогов; -специальные программы обучения, учитывающие возможности ребенка; -медицинское сопровождение; -предпрофессиональная и профессиональная подготовка.

14 Исторический аспект развития образования детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) Медицинская модель Минусы: -неготовность воспитанников с ОВЗ к полноценной социальной жизни, -оторванность от общества, замкнутость в своей социальной группе; изоляция ребенка от нормально развивающихся сверстников и от семьи, т. к. часто специальные (коррекционные) учреждения находятся далеко от места проживания ребенка, -общение с детьми одного уровня не способствует полноценному развитию речи, -не происходит социализация ребенка в общество, за отсутствием его

15 Исторический аспект развития образования детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) Медицинская модель Минусы: -проблема дезинтеграции людей с ОВЗ носит двусторонний характер: наряду с неготовностью людей с ОВЗ к включению в полноценную жизнь в социуме, присутствует и нежелание большинства людей без отклонений в развитии существовать в одном пространстве с инвалидами.

16 Исторический аспект развития образования детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) «Модель нормализации»(«интеграции») Идея воспитания ребенка с ограниченными возможностями здоровья в духе культурных норм, принятых в том обществе, в котором он живет. Источник формирования так называемых «паттернов культурно нормативной жизни» тех, кто ранее был исключен из общества» Интеграция в этом контексте обычно рассматривалась как процесс ассимиляции, требующий от человека принять нормы, характерные для доминирующей культуры, и следовать им в своем поведении.

17 Исторический аспект развития образования детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) «Модель нормализации»(«интеграции») Принципы: - ребенок с особенностями развития человек развивающийся, способный осваивать различные виды деятельности; - общество должно обеспечивать ребенку условия жизни, максимально приближенные к нормальным (отсюда и название модели).

18 Исторический аспект развития образования детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) «Модель нормализации»(«интеграции») Следствия («+»): - изменение государственной политики в отношении людей с инвалидностью через подписание международных конвенций и изменение законодательных баз государств; - изменение позиции самого человека с ОВЗ в части ответственности и права на самостоятельную жизнь.

19 Исторический аспект развития образования детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) «Модель нормализации»(«интеграции») Минусы: - нормализация не предполагала учета широкого спектра индивидуальных отличий, существующих в обществе. - актуализация вопроса, что есть «норма» и кто, по каким критериям ее будет определять

20 Исторический аспект развития образования детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) «Модель «включения» (инклюзивного образования) Принципы инклюзивного образования на международном уровне (Саламанкская декларация): - каждый ребенок имеет основное право на образование и должен иметь возможность получать и поддерживать приемлемый уровень знаний; - каждый ребенок имеет уникальные особенности, интересы, способности и учебные потребности;

21 Исторический аспект развития образования детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) Принципы инклюзивного образования на международном уровне (Саламанкская декларация) : - необходимо разрабатывать системы образования и выполнять образовательные программы таким образом, чтобы принимать во внимание широкое разнообразие этих особенностей и потребностей; - лица, имеющие особые потребности в области образования, должны иметь доступ к обучению в обычных школах, которые должны создать им условия на основе педагогических методов, ориентированных в первую очередь на детей с целью удовлетворения этих потребностей;

22 Исторический аспект развития образования детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) Принципы инклюзивного образования на международном уровне (Саламанкская декларация) : - обычные школы с такой инклюзивной ориентацией являются наиболее эффективным средством борьбы с дискриминационными воззрениями, создания благоприятной атмосферы в общинах, построения инклюзивного общества и обеспечения образования для всех.

23 Понятие интеграции Ин теграция: « …это способ помещения ребенка с ОВЗ в образовательную среду массовой школы, как правило, с использованием дополнительных вспомогательных средств для получения ребенком доступа к ресурсам школы; изменение ребенка с целью его соответствия социальной и образовательной среде школы» (Р. Райзер).

24 Понятие инклюзии Инклюзия: «…оценивание всех детей безотносительно типа или степени дефекта, переустройство учреждения с целью устранения барьеров таким образом, чтобы обучение позволяло оценивать индивидуальность ребенка, степень его участия и вовлеченности в процесс обучения». (Р. Райзер).

25 Отличия инклюзии и интеграции Главное отличие интеграции и инклюзии, заключается в различии объектов, на которые оказывается воздействие: - в интегрированном образовании – попытка изменить ребенка с ОВЗ, - в инклюзивной модели – изменение образовательной среды, с учетом индивидуальных потребностей всех участников образовательного процесса.

26 Отличия инклюзии и интеграции Интеграция: -Внимание направлено на проблемы детей с ОВЗ; -Изменение обучающихся с ОВЗ, с целью их соответствия существующей образовательной практике; -Адресное использование форм и методов работы, принятых в коррекционных учреждениях; -Преимущество от этого процесса получают только обучающиеся с ОВЗ; -Ассимиляция.

27 Отличия инклюзии и интеграции Инклюзия: -Внимание направлено на всех обучающихся; -Изменение образовательной среды в целом, с целью предоставления возможностей для развития и реализации всем обучающимся; -Использование специальных методов неотрывно от общего образовательного процесса; -Преимущества получают все обучающиеся; -Трансформация.

32 Принципы инклюзии в школе (м/н) 1. Ценность человека не зависит от его способностей и достижений 2. Каждый человек способен чувствовать и думать 3. Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным 4. Все люди нуждаются друг в друге 5. Подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений 6. Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников 7. Для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут 8. Разнообразие усиливает все стороны жизни человека

33 Принципы инклюзии (по Шипициной) -признание равной ценности для общества всех учеников и педагогов; -повышение степени участия учеников в культурной жизни школ и одновременное уменьшение уровня изолированности части учащихся от общешкольной жизни; -реструктурирование методики работы в школе таким образом, чтобы она могла полностью отвечать разнообразным потребностям всех учеников, проживающих рядом со школой;

34 Принципы инклюзии -устранение барьеров на пути получения знаний и полноценного участия в школьной жизни для всех учеников, а не только для тех, кто имеет инвалидность или относится к тем, у кого есть особые образовательные потребности; -анализ и изучение попыток преодоления барьеров и улучшения доступности школ для отдельных учеников, проведение реформ и изменений, направленных на благо всех учеников школы в целом;

36 Принципы инклюзии -улучшение ситуации в школах в целом, как для учеников, так и для педагогов; -признание роли школ не только в повышении академических показателей учащихся, но и в развитии общественных ценностей; -развитие отношений поддержки и сотрудничества между школами и местными сообществами; признание инклюзии в образовании как одного из аспектов инклюзии в обществе (Шипицина)

37 Содержательные и организационные подходы, способы, формы -индивидуальный учебный план и индивидуальная образовательная программа учащегося ребенка с ОВЗ по развитию академических знаний и жизненных компетенций; -социальная реабилитация ребенка с ОВЗ в образовательном учреждении и вне его; - психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ОВЗ в процессе обучения и социализации;

38 Содержательные и организационные подходы, способы, формы психолого-педагогический консилиум образовательного учреждения; индивидуальная психолого-педагогическая карта развития ребенка с ОВЗ; портфолио учащегося ребенка с ОВЗ; компетентность учителя в области общего образования с элементами специального образования, в области социальной адаптации и реабилитации;

39 Содержательные и организационные подходы, способы, формы повышение квалификации учителей общеобразовательного учреждения в области инклюзивного образования; рабочие программы освоения предметов образовательной программы в условиях инклюзивного образования детей с ОВЗ в соответствии с образовательными стандартами; тьюторское сопровождение ребенка с ОВЗ в процессе обучения;

40 Содержательные и организационные подходы, способы, формы адаптивная образовательная среда доступность классов и других помещений учреждения (устранение барьеров, обеспечение дружественности среды учреждения); адаптивная образовательная среда оснащение образовательного процесса ассистирующими средствами и технологиями (техническими средствами обеспечения комфортного и эффективного доступа); адаптивная образовательная среда коррекционно-развивающая предметная среда обучения и социализации;

41 Содержательные и организационные подходы, способы, формы сплочение ученического коллектива, развитие навыков сотрудничества, взаимодействия и взаимопомощи; ориентация воспитательной системы учреждения на формирование и развитие толерантного восприятия и отношений участников образовательного процесса.

42 Подходы в обучении детей с особыми образовательными потребностями 5 подходов в обучении детей с особыми образовательными потребностями: Дифференцированное обучение детей с нарушениями речи, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, интеллекта, с задержкой психического развития в специальных (коррекционных) учреждениях I–VIII видов и интернатах. Интегрированное обучение детей в специальных классах (группах) в общеобразовательных учреждениях. Домашнее обучение Дистанционное обучение Инклюзивное обучение

44 Проблематика: 1. Отсутствует стратегия развития инклюзивного образования в крае, не оформились структуры и органы, которые бы направляли и обеспечивали развитие инклюзивной практики в крае (Советы по развитию инклюзивного образования, Ресурсные центры и т.д.). 2. Имеются отдельные пробы создания инклюзивных практик образования в ДОУ и школах

45 Проблематика: 3. Недостаток систематических, комплексных психолого-педагогических знаний и технологий, специальных мониторинговых исследований, непосредственно касающихся опыта регионального и отечественного инклюзивного образования. 4. Внятно не сформирован заказ на исследования и разработки относительно проблем реализации инклюзивного подхода в образовании, научно- методическое сопровождение и разработку программно-дидактических материалов и методических пособий для обеспечения инклюзивного образования

46 Проблематика: 5. Отсутствуют экономические и финансовые механизмы реализации инклюзивной практики. (Школа, являющаяся инклюзивной, требует дополнительных финансовых вложений (финансовая поддержка учителя инклюзивного класса, финансирование ставок ассистента учителя, тьютора, логопеда и т.д. для сопровождения ребенка с ОВЗ), финансирование дополнительных занятий педагога с ребенком с ОВЗ во внеурочное время; финансирование ПК педагогов, разработки и приобретения методического обеспечения учителя)

47 Проблематика: 6. Интолерантность мышления общества (в т.ч. профессионального сообщества), наличие стереотипов и предрассудков, неготовность или отказ учителей, детей и их родителей принять новые принципы инклюзивного образования 7. Необеспеченность образовательного процесса нормативно-правовой базой в части регулирования процесса инклюзии детей с ОВЗ в систему общего образования, в части организации индивидуального обучения, инклюзивного обучения детей с ОВЗ.

48 Проблематика: 8. Недостаточность оснащения образовательного процесса техническими и дидактическими средствами обучения, затрудненность архитектурной доступности образовательных учреждений для организации обучения отдельных категорий детей с ОВЗ. 9. Недостаточная профессиональная подготовка педагогов общего образования и специалистов сопровождения, способных реализовать инклюзивный подход.

49 Целевые ориентиры и основные задачи образовательной политики по направлению Цель политики - качественное и планомерное усовершенствование системы образования детей с ООП путем внедрения инклюзивного образования, учитывающего разнообразие особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей детей и направленного на их полноценное развитие и самореализацию, социальную, профессиональную, жизненную успешность.
51 Организационно-управленческие изменения - разработка стратегии развития инклюзивного образования в крае, создание структуры и органов, которые бы направляли, координировали и обеспечивали развитие инклюзивной практики в крае (Советы по развитию инклюзивного образования), расширение функций Краевого ПМПК - разработка нормативно-правового и финансового обеспечения инклюзивного образования. Пересмотр имеющейся региональной базы, разработка примерных нормативных актов, которые в дальнейшем смогут быть приняты органами местного самоуправления.

52 Организационно-управленческие изменения - создание разноуровневой системы ресурсных центров по обеспечению инклюзивного образования (материально-техническому и методическому), в том числе использование потенциала специальных (коррекционных) учреждений.

53 Организационно-управленческие изменения - межведомственное взаимодействие: 1) создание сетевой модели взаимодействия ряда структур: коррекционная школа, общеобразовательная школа, ППМС-центры для детей; коррекционная школа, общеобразовательная школа, ППМС-центры, КГПУ, ИПК, краевая ПМПК – для специалистов; коррекционная школа, общеобразовательная школа, ППМС-центры, общественные организации и фонды – для родителей.

54 Организационно-управленческие изменения 2) создание единой межведомственной базы данных детей с ОВЗ, позволяющей получить наиболее полную информацию о потребностях особых детей в образовательных, реабилитационных, социальных и прочих услугах; 3) реализация моделей сетевого взаимодействия государственных учреждений социальной помощи, медицинской помощи с государственными общеобразовательными учреждениями для сопровождения детей с ОВЗ;

55 Организационно-управленческие изменения - апробация моделей сетевого взаимодействия учреждений и образовательных организаций на территориях для обеспечения реализации индивидуального образовательного маршрута ребенка с ОВЗ; - создание инклюзивных школ-пилотов, школ- лабораторий; - поддержка общеобразовательных учреждений, реализующих эффективные программы инклюзивного образования, создание стажировочных площадок и инновационных сетей по распространению лучших практик;

56 Организационно-управленческие изменения - создание и размещение информации на сайте Министерства образования края «паспортов доступности» ОО - обустройство структуры, которая будет проводить исследования, разработку и мониторинг для обеспечения организации инклюзивной практики; - создание в образовательных учреждениях новой образовательной среды с учетом образовательных потребностей всех учащихся (технические приспособления, игровое пространство отдельно для гиперактивных детей и для аутичных детей на перемене)

57 Организационно-управленческие изменения - разработка и реализация программ подготовки, профессиональной переподготовки и повышения квалификации педагогов и специалистов сопровождения общеобразовательных учреждений. Введение дисциплин, необходимых для овладения инклюзивными технологиями обучения во всех ВУЗах, готовящих педагогов и психологов. - создание команд сопровождения инклюзивного процесса в образовательном учреждении

58 Организационно-управленческие изменения - обеспечение вариативности структуры и содержания образовательного процесса с применением индивидуальных маршрутов образования, индивидуальных учебных планов, разноуровневого обучения, вариативное расписание -создание условий для ранней профориентации, предпрофессиональной и профессиональной подготовки учащихся с ОВЗ в системе общего образования.

59 Организационно-управленческие изменения -отработка технологий поддержки педагогов инклюзивного образования (ресурсные центры) на базе ИПК, ПМПК и коррекционных школ, -сотрудничество с общественными организациями родителей детей с ОВЗ, привлечение родителей детей с ООП к участию в образовательно-реабилитационном процессе с целью повышения его эффективности

60 Содержательные изменения - Разработка методологических оснований инклюзивного образования в условиях российской системы. - Разработка и введение стандартов качества образования в обучение детей с ОВЗ; -Изменение подходов к организации оценки качества образования (разработка мониторинговых программ оценки индивидуальных образовательных потребностей и достижений ребенка, качества образовательной среды). - Разработка и внедрение учебных и дидактических комплектов с применением дифференцированного и разноуровневого подхода в условиях единого образовательного пространства.

61 Содержательные изменения - Разработка методов и педагогических технологий обучения и воспитания в разнородной образовательной среде (группе, классе). - Разработка технологий психолого- педагогического сопровождения детей с различными нарушениями на всех ступенях инклюзивного образования (от дошкольного до высшего профессионального образования).

62 Ценностные изменения - Изменение философии образования: от «образования для образования» к «образованию для развития», утверждение как приоритетных ценностей партнерства, сотрудничества, принятия и поддержки. - Преодоление социальных и профессиональных стереотипов в восприятии детей с ограниченными возможностями здоровья. Работа с детским и родительским сообществом, с бизнесом и работодателями по формированию культуры отношения к людям с ОВЗ; - Формирование сообщества, разделяющего идеи равноправия и принятия, стимулирующего развитие всех своих участников, в котором ценность каждого является основой общих достижений.

1. Нормативно-правовая база инклюзивного образования детей с особыми образовательными потребностями (ООП) и ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) 2. Сущность и концептуальные основы инклюзивного (интегрированного) образования 3. Состояние и перспективы моделирования и проектирования инклюзивной образовательной среды в образовательном учреждении (организации) 4. Проблемы разработки и реализации адаптированных общеобразовательных программ

Литература 1. Об образовании в Российской Федерации. ФЗ № 273. – М. , 2013 2. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. – М. , 2010 3. Профессиональный стандарт педагога. – М. , 2013 4. Актуальные вопросы организации обучения отдельных категорий детей в образовательных организациях / под редакцией Т. Г. Зубаревой. – Курск, 2015 5. Бутенко В. Н. , Межличностные отношения детей в инклюзивных группах детского сада // Психология обучения. - 2010, С. 46 -55 6. Вачков И. В. Модель формирования позитивного отношения к младшим школьникам с ограниченными возможностями здоровья у их сверстников // Психологическая наука и образование. - 2011. № 3. С. 59 -65

7. Дмитриев А. А. , Дмитриева С. А. Интегрированное обучение детей: «за» и «против» . // Социальная педагогика. - 2011. № 3. С. 57 -68 8. Зубарева Т. Г. Проектирование инклюзивной образовательной среды: проблемы и решения. - Курск, 2010 9. Лубовский В. И. Психолого-педагогические проблемы дифференцированного и интегрированного обучения // Специальная психология. -2008. № 4. С. 11 -21 10. Назарова Н. М. К проблеме разработки теоретических и методологических основ образовательной интеграции // Психологическая наука и образование. - 2011. - № 3. - С. 5 -9 11. Психолого-педагогическое консультирование и сопровождение развития ребенка: Пособие для учителядефектолога / под ред. Л. М. Шипициной. - М. : ВЛАДОС, 2003 12. Худин А. Н. Модернизация специального образования в регионе: опыт и перспективы // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2012. № 7 С. 3 -7

Интеграция процесс воссоединения, объединения в целое ранее разрозненных частей и элементов; процесс развития, результатом которого является достижение единства и целостности внутри системы, основанной на взаимозависимости отдельных элементов

Интеграция форма совместного бытия обычных людей и людей с ограниченными возможностями жизнедеятельности, которую поддерживает и развивает общество

Интегрированное обучение предполагает адаптацию ребёнка с ООП к требованиям образовательной организации; приведение в соответствие потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья с требованиями системы образования

Инклюзия англ. inclusion - включение, добавление, присоединение термин, используемый для описания процесса обучения детей с особыми образовательными потребностями в общеобразовательных (массовых) школах

Инклюзия основывается на целях единого образовательного пространства для гетерогенных (неоднородных) групп, в котором имеются разные образовательные маршруты

Инклюзивное образование более широкий процесс интеграции, подразумевающий доступность образования для всех, развитие общего образования в плане приспособления его к различным потребностям ребёнка

Интеграция предполагает адаптацию ребёнка к требованиям системы образования, а инклюзия – адаптацию системы к потребностям всех детей

Эволюция взглядов и подходов к проблеме Концепция интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья (со специальными образовательными потребностями) г. Москва (2001 г.) / Международная научно-практическая конференция

Эволюция взглядов и подходов к проблеме Лубовский В. И. (академик РАО) Психолого-педагогические проблемы дифференцированного и интегрированного образования (Специальная психология. – 2008. № 4)

Эволюция взглядов и подходов к проблеме Дмитриев А. А. , Дмитриева С. А. (Тюмень, гос. унив.) Интегрированное обучение детей: «за» и «против» (Социальная педагогика. – 2011. № 2)

Эволюция взглядов и подходов к проблеме Назарова Н. М. (Московский городской пед. университет) К проблеме разработки теоретических и методологических основ образовательной интеграции (Психологическая наука и образование. – 2011. № 3) / Международная конференция

Эволюция взглядов и подходов к проблеме Малофеев Н. Н. (Директор института коррекционной педагогики) Похвальное слово инклюзии или речь о защите самого себя (Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии. – 2012. № 1)

Эволюция взглядов и подходов к проблеме Смолин О. Н. (зам. председателя комитета по образованию Государственной думы - доклад) Эксклюзив об инклюзии (Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии. – 2012. № 8). 12 предложений

Эволюция взглядов и подходов к проблеме Семаго Н. Я. , Семаго М. Л. (Московский ГППУ) Инклюзивное образование: от методологической модели к практике (серия статей в сети Интернет) Жигорева М. В. (МГГУ им. М. А. Шолохова) Концептуальные подходы к реализации интегрированного обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья (коррекционная педагогика: теория и практика. – 2013. № 3) материалы конференции

Комбинированная интеграция дети с уровнем психофизического и речевого развития, соответствующего или близкого к норме, по одному - два человека на равных воспитываются в массовых группах и классах, получая постоянную коррекционную помощь учителя-дефектолога

Частичная интеграция дети с проблемами в развитии, ещё не способны на равных со здоровыми сверстниками овладевать образовательным стандартом, вливаются в массовые группы и классы лишь на часть дня (например, на его вторую половину, на отдельные занятия)

Временная интеграция Все воспитанники специальной группы (класса) вне зависимости от уровня психо-физического и речевого развития, объединяются со здоровыми детьми не реже 1 -2 раз в месяц для проведения различных мероприятий воспитательного характера (например, праздников, соревнований, отдельных занятий и т. д.)

Полная интеграция для детей, которые по уровню психофизического развития соответствуют норме и психологически подготовлены к совместному со здоровыми сверстниками обучению. Такие дети по одному – два человека включаются в обычные группы детского сада и классы школы (близлежащих к дому). При этом, как правило, они получают коррекционную помощь не в самом образовательном учреждении, а в логопедическом пункте детского учреждения; в группе кратковременного пребывания специальных ДОУ или средн. школах; в разнообразных центрах (сурдологических отделениях поликлиник), реабилитационных центрах

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВОСПИТАНИЯ НРАВСТВЕННЫХ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ИНКЛЮЗИВНОМ ОБРАЗОВАНИИ.

1.1. Потенциал инклюзивного образования в воспитании нравственных взаимоотношений младших школьников.

1.2. Психологические механизмы и закономерности воспитания нравственных взаимоотношений младших школьников в условиях инклюзивного образования.

1.3. Изучение состояния нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании.

Выводы по I главе.

Глава II. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ВОСПИТАНИЯ НРАВСТВЕННЫХ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ИНКЛЮЗИВНОМ ОБРАЗОВАНИИ.

2.1. Моделирование процесса воспитания нравственных взаимоотношений младших школьников в условиях инклюзивного образования.

2.2. Апробация эффективности модели и педагогических условий воспитания нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании.

2.3. Анализ результатов формирующего эксперимента.

Выводы по II главе.

Рекомендованный список диссертаций

• Воспитание культуры взаимоотношений младших школьников: гендерный аспект 2007 год, кандидат педагогических наук Андропова, Нина Павловна

• Нравственное воспитание младших школьников в условиях интегрированного обучения 2002 год, кандидат педагогических наук Батыгина, Татьяна Ивановна

• Социально-нравственное воспитание умственно отсталых младших школьников в условиях взаимодействия школы и семьи 2010 год, кандидат педагогических наук Созонтова, Мария Викторовна

• Теоретические и методические основы процесса воспитания нравственных качеств личности младшего школьника 1997 год, доктор педагогических наук Чепиков, Виктор Тимофеевич

• Нравственное воспитание младших школьников на занятиях с православно-культурным компонентом содержания 2011 год, кандидат педагогических наук Зелинский, Константин Владленович

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Воспитание нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании»

Похожие диссертационные работы по специальности «Общая педагогика, история педагогики и образования», 13.00.01 шифр ВАК

• Педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья в младших классах общеобразовательной школы в процессе их взаимоотношений со сверстниками 2008 год, кандидат педагогических наук Трофимова, Валентина Ивановна

• Формирование корректного поведения младших школьников в конфликтных игровых ситуациях 2008 год, кандидат педагогических наук Магомедова, Замира Шахабутдиновна

• Воспитание духовно-нравственной культуры младших школьников в образовательно-оздоровительном центе 2010 год, кандидат педагогических наук Власова, Снежана Валерьевна

• Нравственное воспитание умственно отсталых младших школьников во внеучебной театрализованной деятельности 2010 год, кандидат педагогических наук Евтушенко, Елена Александровна

• Педагогическое общение как фактор воспитания гуманных взаимоотношений младших школьников 2001 год, кандидат педагогических наук Шубникова, Екатерина Геннадьевна

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Колокольцева, Марионелла Алексеевна

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Колокольцева, Марионелла Алексеевна, 2012 год

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.