Абдуллина Регина Рашитовна
Должность: учитель начальных классов
Учебное заведение: МБОУ УЛ г.Димитровграда Ульяновской области
Населённый пункт: город Димитровград
Наименование материала: статья
Тема: "Использование технологии уровневой дифференциации на уроках в начальной школе."
Дата публикации: 27.12.2017
Раздел: начальное образование

«Использование технологии уровневой дифференциации

на уроках в начальной школе».

Подлинный смысл педагогики заключается в том, чтобы даже человек, которому трудно

то, что посильно другим, не чувствовал себя неполноценным, испытывал высокую

человеческую радость, радость познания, радость интеллектуального труда, радость

творчества.

Сухомлинский В.А.

Входя во взрослый мир, дети оказываются в разных условиях, занимают разные рабочие

места, могут выбрать себе область деятельности, виды развлечений, круг друзей и семью

по желанию. Мы часто говорим: «Как ужасно было бы, если бы все были одинаковы». У

разных детей – разные характеры, разные интересы, особенности здоровья и особенности

восприятия мира.

Одним из основных направлений современного обучения является индивидуализация, где

основой является дифференцированный подход в обучении. Что такое дифференциация,

дифференцированное обучение и какую цель данная пед. технология преследует?

Дифференциация в переводе с латинского «difference» означает разделение, расслоение

Дифференцированное

обучение

организации

учебного

процесса,

обучающихся,

учитывает

особенности. Дифференциация обучения (дифференцированный подход в обучении) – это

создание разнообразных условий обучения для различных классов, групп с целью учёта их

особенностей. А цель дифференциации – обучение каждого на уровне его возможностей,

способностей, особенностей.

Различают понятия внутренней и внешней дифференциации.

Внешняя

дифференциация. Создание

зачисляются ученики с определенными индивидуальными особенностями.

Внутренняя

дифференциация. Организация

учебного

процесса

соответственно

учащихся,

отличающихся

устойчивыми

индивидуальными особенностями.

Этапы организации внутренней дифференциации:

1.Определяются критерии, в соответствии с которыми создаются группы

учащихся.

2.Проведение диагностики на основе выбранных критериев.

3.Распределяются учащиеся по группам с учетом результатов диагностики.

4.Определяются способы дифференциации, разрабатываются задания для

выделенных групп учащихся.

5.Реализуется дифференцированный подход на различных этапах урока.

6. Проводится диагностический контроль за результатами работы учащихся,

в соответствии с которым может измениться состав групп.

В любой системе обучения в той или иной мере присутствует дифференцированный

обучения:

внутрипредметная

уровневая

Закатова

технологии

преследуют

дальнейшее

развитие

индивидуальности

потенциальных

возможностей,

развитие

познавательных интересов и личностных качеств.

Как учителю сделать обучение оптимальным для каждого ребёнка в классе, учитывая его

особенности? Каждый учитель может найти свои варианты работы. Важно отметить, что

меняется

различных

внеурочной

деятельности,

дифференциация

проведена

критериям.

Преимущество

организации занятий – это развитие навыков самостоятельности и широкие возможности

для оказания помощи тем детям, которым необходимо дополнительное внимание.

Дифференциация обучения и обеспечивающие этот процесс пед. технологии являются

системой в образовательной теории и практики.

Учёные, врачи, педагоги-новаторы призывают нас, чаще применять и использовать в

работе всё новое.

А для нас, учителей, важно, чтобы мы захотели учиться новому, внедрять это в процесс

обучения

применять

практике

современные

технологии

информационный

достижения

поставленных

является

назидательное, насильное обучение, а как сказал Василий Великий «Насильное обучение

не может быть твердым, но то, что с радостью и весельем входит, крепко западает в души

внимающих…».

Начальная школа является важным этапом возрастного развития и становления личности

детей, она должна и непременно обязана гарантировать высокий уровень образования.

Наша школа обучает детей с разным уровнем развития, и так как массовая школа не в

состоянии предложить каждому школьнику индивидуальную учебную программу, наши

учителя ищут модели обучения, которые могут обеспечить развитие личности с учетом

индивидуальных психологических и интеллектуальных возможностей.

Сегодня школа – в неустанном поиске новых, более эффективных подходов, средств и

форм обучения и воспитания учащихся. Интерес к этому вполне понятен.

Большинство

применяемых

образовании

технологий

ориентировано

групповой

обучения

требованиях,

затратах

изучаемого

материала без учета особенностей индивидуально-психологического развития каждого

учащегося, что не приносит значительных результатов в обучении. Стандартная школа до

последнего

исходила

утверждения

рождения

одинаковы и чисты, словно доски, то поступать так её заставляли не законы природы, а

идеология. В результате школу не любят (а нередко и ненавидят) не только “лентяи”, но и

вполне трудолюбивые дети.

Я считаю, что успешность процесса учения зависит от многих факторов, среди которых не

последнюю роль играет обучение соответственно способностям и возможностям ребенка,

т.е. дифференцированное обучение.

В настоящее время одна из ведущих тенденций в развитии нашей начальной школы – её

дифференцированное обучение.

Опыт последних лет показывает, что наиболее эффективной формой индивидуализации

учебного

процесса, обеспечивающего максимально благоприятные условия для ребенка

соответствующего

сложности

учебного

материала,

соблюдение

дидактических

принципов

доступности,

посильности),

является

дифференцированное

обучение.

Цели дифференцированного обучения: организовать учебный процесс на основе учета

индивидуальных особенностей личности, т.е. на уровне его возможностей и способностей.

Основная задача: у видеть индивидуальность ученика и сохранить ее, помочь ребенку

поверить в свои силы, обеспечить его максимальное развитие.

Остановлюсь на внутриклассной дифференциации .

Так как класс комплектуется из детей разного уровня развития, неизбежно возникает

необходимость дифференцированного подхода при разноуровневом обучении.

аспектом

развитии

личности,

является

осуществление

индивидуального

дифференцированного

учащимся

педагогическом

процессе, так как именно он предполагает раннее выявление склонностей и способностей

создание

развития

личности.

Внутриклассная

дифференциация

начальной

существует

является

основным

осуществления

индивидуализации

обучения,

обучение

подготовки, но даже по учебным возможностям, пожалуй, самая сложная задача, стоящая

учителем

начальных

невозможно

индивидуального

подхода к обучению.

Уровневая дифференциация позволяет работать как с отдельными учениками, так и с

группами, сохраняет детский коллектив, в котором происходит развитие личности. Ее

характерными

являются:

открытость

требований,

предоставление

учениками

возможности самим выбирать усвоения материала и переходить с одного уровня на

другой. Система работы учителя по этой технологии включает в себя различные ступени:

Выявление отставаний в ЗУН;

Ликвидацию их пробелов;

Устранение причин неуспеваемости;

Формирование интереса и мотивация к учебе;

Дифференцирование (по степени трудности) учебных задач и оценок деятельности

Внутренняя дифференциация предполагает условное деление класса:

по уровню умственного развития (уровню достижений);

по личностно-психологическим типам (типу мышления, акцентуации характера,

темпераменту и т.д.).

Основная цель использования мною технологии уровневой дифференциации – обучение

возможностей

способностей,

учащемуся возможность

получить

максимальные

способностям

реализовать свой личностный потенциал. Данная технология позволяет сделать учебный

процесс более эффективным.

Дети всегда приступали, и будут приступать к изучению школьной программы с разными

исходными предпосылками. В количественном отношении это выглядит так: большинство

учащихся (около 65%) поступают в школу с примерно одинаковым уровнем психического

развития, именно он и принимается за норму; 15% - в большей или меньшей степени этот

уровень превосходят, а 20% детей, наоборот, его не достигают.

Как показывает практика, нормальные (имеющие показатели нормы по всем уровням

развития) дети встречаются только в книгах. Практически каждый ребенок имеет те или

незначительные)

отклонения,

дальнейшем

привести

отставанию в учебной деятельности.

Нельзя не отметить тот факт, что уровень готовности учащихся к обучению в школе

(учебному процессу) не одинаков и снижается с каждым годом. У одних он соответствует

условиям успешности их дальнейшего обучения, у других едва достигает допустимого

Данные, полученные по всем тестам, позволяют построить индивидуальный профиль

готовности ребенка к школе, на основе которого определяется его уровень развития.

Организуя разноуровневое обучение, я учитываю интеллектуальные способности детей и

возрастной

положительном влиянии разноуровневого обучения на развитие ребенка.

Осуществляя

дифференцированный

руководствуюсь

следующими

требованиями:

создание атмосферы, благоприятной для учащихся;

общаются

учащимися,

мотивирован;

согласно

возможностям

способностям; чтобы имел представление о том, чего от него ждут;

обучающимся

различных

предлагается

соответствующую

возможностям программу (каждому “взять” столько, сколько он может).

Для разноуровневого обучения использую:

Карточки-информаторы,

включающие

заданием

элементы

дозированной помощи

Альтернативные задания для добровольного выполнения

Задания, помогающие в овладении рациональными способами деятельности

Разноуровневая

дифференциация

обучения

применяется на

разных

этапах

учебного процесса: изучение нового материала; дифференцированная домашняя работа;

проверка

усвоения

пройденного

материала;

самостоятельные

контрольные

организация

ошибками;

закрепления.

Дифференциация содержания учебных заданий:

по уровню творчества,

по уровню трудности,

по объему,

по степени самостоятельности,

х а р а к т е р у

п о м о щ и

у ч а щ и м с я

Способы дифференциации могут сочетаться друг с другом, а задания предлагаются на

выбор. Технология дифференцированного обучения предполагает добровольный выбор

каждым учеником уровня заданий.

3 Организация уровневой работы на уроке

Цель: создать психологическую комфортность и обучить каждого на уровне

возможностей и способностей.

Уровневая дифференциация предусматривает:

Наличие базового, обязательного уровня общеобразовательной подготовки.

является

дифференциации

индивидуализации

требований к учащимся.

Базовый уровень должен быть выполнен всеми учащимися.

Система результатов должна быть открытой (ребенок должен знать, что с него требуют).

представляется

возможность

повышенной

подготовки,

определяющаяся

глубиной

овладения

учебного

предмета.

обеспечивается уровнем обучения, который повышает уровень минимального стандарта.

Дифференцированные

являются

средством

обучения

воспитания,

направленным на развитие мыслительной и творческой активности учащихся, их интереса

к изучению предмета.

1.Выделить

дифференцированных

сложности.

2.Корректно делю детей на 3 группы переменного состава. Ученик, который вчера работал

в группе 1 уровня (задание «С»), завтра может работать в группе 2 уровня (задание «В»),

если он усвоил базис.

Три типа дифференцированных заданий

у р о в е н ь

с л о ж н о с т и

б а зо в ы й

с т а н д а р т.

о вл а д е ва е т

базовым уровнем

обеспечивает

о в л а д е н и е

у ч а щ и м и с я

приемами

деятельности,

которые необходимы для решения

применение.

Вводятся

дополнительные сведения, которые

углубляют

материал

показывают применение понятий

3 уровень – предусматривает

свободное

владение

фактическим

материалом,

приемами

работы и умственных действий, дает

развивающие

сведения,

углубляет

м а т е р и а л

л о г и ч е с к о е

о б о с н о в а н и е,

о т к р ы в а ю щ е е

п е р с п е к т и в ы

т в о р ч е с к о г о

применения

По результатам диагностирования класс делю по уровням:

1 уровень – репродуктивный, работает на уровне знания, понимания (задание»С») под

руководством учителя (инструктаж, фронтальная работа, разбор с последующей записью,

инструктивные карты). Учащиеся с низкими учебными способностями (требуют точности

организации

большего

количества

тренировочных

дополнительных

разъяснений

сформированности

познавательного

интереса,

мотивации

показателями

успеваемости,

утомляемостью,

большими пробелами в знаниях, в игнорировании заданий. Ученики попадают в разряд

“слабых”.

медлительны,

апатичны,

успевают

отсутствии

индивидуального подхода к ним, они совершенно теряют интерес к учебе, отстают от

класса, хотя на самом деле могут учиться успешно.

конструктивный,

применяет

полученные

объяснения задание выполняется самостоятельно с обязательной проверкой. Учащиеся со

средними способностями (выполняет задание первой группы, но с помощью учителя по

показателями

обучаемости,

интеллектуальной

работоспособностью,

учебной мотивацией, интересом. Ученики с преобладанием процессов возбуждения над

процессами

торможения.

самостоятельно

выделять

признаки

предмета,

представления

отрывочны.

запомнить

материал,

необходимы

многократные

повторения.

психические

особенности

проявляются

торопливости,

эмоциональности,

невнимательности

несообразительности.

детей трудны задания на обобщение, так как уровень их аналитического мышления низок.

творческий,

углубляет

выполняется

самостоятельно. Ученики

высокими учебными

способностями

материалом

сложности,

требующим

применять

незнакомой ситуации

самостоятельно,

творчески

подходить

возможностями,

показателями

успеваемости

определенным

предметам,

хорошо работать. Ученики с уравновешенными процессами возбуждения и торможения.

Они обладают устойчивым вниманием, при наблюдении вычленяют признаки предмета; в

результате наблюдения у них формируется первоначальное понятие. В ходе обучения

успешно осваивают процессы обобщения, владеют большим словарным запасом.

Важно, что при дифференцированном процессе обучения возможен переход учащихся из

одной группы в другую, т.е. состав группы не закреплен навсегда. Переход обусловлен

изменением

развития

способностью

восполнения

пробелов

повышением учебной направленности, выражавшейся в интересе к получению знаний.

Состав групп позволяет адаптировать содержание учебных программ к возможностям

конкретных

учащихся, помогает

разработать

педагогическую

технологию,

ориентированную

ближайшего

развития”

школьника,

очередь, создает благоприятные условия для развития личности учащихся, формирования

положительной мотивации учения, адекватности самооценки.

Дифференцированный подход к учащимся осуществляю на всех этапах урока.

1. Опрос:

При письменном опросе использую карточки различной степени сложности, тесты трех

(использую

разрабатываю

использую

нетрадиционные формы:

кроссворды, ребусы, чайнворды различной степени сложности. Если при письменном

предлагаю

одинаковой

трудности,

дифференцирую количество информации, указывающей, как его выполнять: для 3 группы

– только цель, для 2 группы – некоторые пункты на которые следует обратить внимание,

для 1 группы – подробная инструкция выполнения задания.

Устная проверка знаний: первыми вызываю учащихся групп «С» и «В», сильные же дети

исправляют и дополняют ответы. Часто для этого даю задания учащимся группы «А»

найти дополнительные сведения по тому или иному вопросу (элементы исследовательской

деятельности). Или детям 3 группы даю материал для сообщения каких-то интересных

сведений, в качестве дополнения ответов детей.

изучения

контрольные

дифференцированными

заданиями, а в конце года итоговое контрольное тестирование по трем уровням.

2. Объяснение нового материала:

При объяснении нового материала ставлю проблемные вопросы, стараюсь, чтобы на них

отвечали сильные дети, детям групп «С» и «В» предлагаю ответить на вопросы известные

из раннее изученного, при чем слабых прошу повторить за сильными. Детям группы «В»

часто даю подготовить дополнительный материал в виде сообщений. Детей же группы

«А» иногда прошу подготовить самостоятельно некоторые вопросы нового материала и

самим рассказать об этом одноклассникам, при этом они готовят наглядные пособия

(рисунки, таблицы, схемы и т. д.). Очень часто дети группы «В» помогают учителю

подготовить наглядный материал к следующему уроку для объяснения нового материала.

А детям группы «С» - найти толкование новых слов.

изучении

нового материала создается проблемная ситуация, в решении которой

принимает участие каждый ученик на доступном для него уровне. Для этого организую

работу в гомогенных группах. Каждая группа получает задание, « работающее» на тему в

целом. Эти задания не дублируют друг друга. Каждая группа,

выполнив свое задание,

должна сообщить нечто новое, интересное всему классу. Такой подход дает каждому

ребенку возможность почувствовать себя значимым, внести свой вклад в общее дело. Это

особенно важно для «слабых» учащихся.

Так, если задание для 1 группы включают большей частью деятельность репродуктивную

поискового характера, а у 3-ей в работу включены проблемные задания, требующие

наибольшей сложности работы мысли. Благодаря такому построению заданий удается

обеспечить

оптимальный

сложности

избежать

дискомфортного состояния у « средних» и « слабых », связанного с ощущением своей

«неполноценности», «слабости» по сравнению с другими детьми.

Учебный труд ребенка направлен не только на усвоение учащимися научных фактов,

понятий, знаков и правил, но и на усвоение наиболее рациональных приемов, привычек и

методов учебной работы. Сюда относятся умения внимательно слушать и наблюдать,

отвечать на вопросы и самому формулировать их, навыки самостоятельной работы с

учебником

умственной

деятельности,

овладения

знаниями

умениями являются важным показателем уровня развития способностей ученика.

3. Закрепление нового материала:

закрепления

изученного

возможности

организации

дифференцированной работы. Процесс закрепления осуществляется, с одной стороны,

через закрепление (понимание, запоминание) элементов теории, с другой стороны, через

выполнение заданий практического характера.

При закреплении нового материала дифференцирую вопросы на закрепление. Для детей

группы «А» сразу же предлагаю выполнить практическое задание. Для детей групп «В»

предлагаю работу с технологической картой или учебником. Со слабыми детьми повторяю

основные моменты, останавливаясь подробно на каждом. Часто при закреплении нового

материала провожу самостоятельные работы. Количество заданий, а также время для их

выполнения для разных групп даю различное. Сильным детям сообщаю цель задания, а

средним и слабым – задания описываю более подробно. Со временем задания во всех

группах усложняю, что способствует развитию мыслительной деятельности.

При работе с учебником, детям группы «В», даю задание составить план ответа по

прочитанному, в это время с учащимися группы «С» ищем в учебнике ответы на заранее

поставленные к тесту вопросы, дети группы «А» делают обобщения и выводы. Если

материал сложный, то формирую пары, куда входит один из учеников групп «А» или «В»,

и провожу работу в парах сменного состава. Вначале материал проговаривает сильный

ученик своему партнеру, второй слушает его и поправляет, затем материал проговаривает

слабый учащийся, сильный его контролирует и поправляет.

При закреплении материала, с целью выработки навыков решения практических задач для

учащихся, подбираю задания с постепенно увеличивающейся степенью трудности.

Осуществляю

дифференциацию

проведении

практических

Использую

взаимопомощь,

помогают

справиться

практическим

заданием

Практикую коллективные проекты с различным комплектованием групп.

«Чувство локтя», внимание к окружающим, способность работать не рядом, а вместе,

воспитывается

личностно

ориентированном

обучении

участием

совместной

групповой

расширяет

кругозор

учащихся

увеличивает

информационный фонд. У ребят увеличивается область потенциальных возможностей,

позволяющих им успешно под руководством учителя на более высоком уровне решать

предложенные задачи.

Я думаю…

Я хочу добавить…

Я не согласен…

Предоставляю ученику право выражать свое мнение, свое отношение, «проживать» свое

4. Домашнее задание:

работать

дополнительной

литературой,

выполнять

дополнительные задания творческого характера (например: придумать сказку «О том, как

колосок на стол попал в виде хлеба» или «О том, как нити прядут и ткани ткут»), а также

провести небольшие исследования, наблюдения, составить кроссворд, ребус и т. д. Эти

дети часто выступают с дополнительными сообщениями, докладами. Средним и слабым

тоже предлагаю выступить, но для подготовки даю литературу или указываю источник.

Объем материала для изложения регламентирую. Для преодоления пробелов в знаниях

детям групп «С» и «В» даю небольшие дополнительные упражнения и прошу, чтобы их

оценили родители.

Дифференциация заданий позволяет следить за усвоением знаний каждым учеником, что

способствует оказанию своевременной помощи школьникам.

Применение

учащимися

дифференцированного

позволило

разнообразить

повысить

учащихся к учебе, но самое главное, повысить качество образования школьников.

Выделение

учеников

значительной

помогает

разноуровневых заданий для них. Каждое задание предполагает определенные цели и

требования.

Задания в группах выполняются самостоятельно.

Русский язык

В качестве примера приведу работу проверки домашнего задания

Дифференцированное обучение в начальной школе.

Обучение детей, различных не только по уровню подготовки, но даже по учебным возможностям – сложная задача, стоящая перед нами, учителями. Решить невозможно без дифференцированного подхода к их обучению. При любом коллективном или фронтальном обучении усвоение знаний и умений происходит индивидуально в соответствии:

- с уровнем работоспособности и темпом учащихся;

- с особенностями восприятия, памяти, мышления.

Цель дифференцированного подхода – приспособить условия обучения к особенностям различных групп учащихся.

Для обеспечения дифференцированного подхода к учащимся при проведении контрольных работ текст каждой работы представлен в нескольких вариантах по уровню сложности. Дети в классе уже заметили, что 1вариант легче 2-го и 3-го.

Использование дифференцированного подхода позволяет раскрыть и развить способности учащихся, удовлетворить образовательные потребности каждого ученика в полной мере, адаптировать весь учебный процесс к особенностям школьников, стимулировать процессы самопознания и самоопределения личности.

Различные приемы дифференциации могут быть использованы на уроке математики, на этапе закрепления изученного материала. Они предполагают дифференциацию содержания учебных заданий по уровню творчества, трудности, объему. Используя разные способы организации деятельности детей и единые задания, можно дифференцировать по:

1. степени самостоятельности учащихся;

2. характеру помощи учащихся;

3. форме учебных действий.

по уровню творчества . Такой способ предполагает различия в характере познавательной деятельности школьников, которая может быть репродуктивной или продуктивной (творческой).

К репродуктивным заданиям относятся, например, решение арифметических задач знакомых видов, нахождение значений выражений на основе изученных вычислительных приемов и т.п. От учащихся требуется при этом воспроизведение знаний и их применение в привычной ситуации, работа по образцу, выполнение тренировочных упражнений.

К продуктивным заданиям относятся упражнения, отличающиеся от стандартных. Ученикам приходится применять знания в измененной или новой, незнакомой ситуации, осуществлять более сложные мыслительные действия, создавать новый продукт. В процессе работы над продуктивными заданиями школьники приобретают опыт творческой деятельности.

На уроках математики используются различные виды продуктивных заданий. Например:

· поиск закономерностей;

· классификация математических объектов;

· преобразование математического объекта в новый;

· задания с недостающими или лишними данными;

· выполнение задания разными способами, поиск наиболее рационального способа решения;

· самостоятельное составление задач, математических выражений, уравнений и др.;

· нестандартные и исследовательские задания.

Дифференцированная работа организуется различным образом. Чаще всего учащимся с низким уровнем обучаемости предлагаю репродуктивные задания, а ученикам с высоким и средним уровнем обучаемости – творческие задания. Можно предложить продуктивные задания всем ученикам. Но при этом детям с низким уровнем обучаемости даются задания с элементами творчества, в которых нужно применить задания в измененной ситуации, а остальным – творческие задания на применение знаний в новой ситуации.

Например.

Дана задача: «В вазе лежало 5 желтых яблок и 2 зеленых яблока. 3 яблока съели. Сколько яблок осталось?»

Задание для 1-й группы:

Решите задачу. Подумайте, можно ли ее решить другим способом.

Задание для 2-ой группы:

Решите задачу двумя способами.

Задание для 3-й группы:

Измените задачу так, чтобы ее можно было решить тремя способами. Решите полученную задачу тремя способами.

Дифференциация учебных заданий по уровню трудности. Такой способ предполагает следующие виды усложненных заданий для наиболее подготовленных учащихся:

· усложнение математического материала (однозначные, двузначные числа);

· увеличение количества действий в выражении или в решении задачи;

· выполнение операции сравнения в дополнение к основному заданию;

· использование обратного задания вместо прямого;

· использование условных символов вместо чисел или отдельных цифр.

Например. Найдите значение выражений.

1-я группа. 2-я группа. 3-я группа.

28:2+3 28:2+56:8 28:2+(50+6):8

45-7·3 5·9-7·3 (35-30)·9-7·3

Усложнение заданий в данном случае заключается не только в увеличении количества действий, но и в изменении ситуации применения правил о порядке выполнения арифметических действий.

1-я и 2-я группа. Сравните числа: 3-я группа.

54 и 7 63 и 64 КС и Н К3 и К4

9 и 26 52 и 32 9 и РС 5Н и 3

Это задание требует от учеников умений выйти на обобщение способа поразрядного сравнения чисел.

Дифференциация заданий по объему учебного материала. Такой способ дифференциации предполагает, что учащиеся 2-й и 3-й групп выполняют кроме основного еще и дополнительное задание, аналогичное основному, однотипное с ним.

Необходимость дифференциации заданий по объему обусловлена разным темпом работы учащихся. Медлительные дети, а также дети с низким уровнем обучаемости обычно не успевают выполнить самостоятельную работу к моменту ее фронтальной проверки в классе, им требуется на это дополнительное время. Остальные дети затрачивают это время на выполнение дополнительного задания, которое не является обязательным для всех учеников.

В качестве дополнительных можно предложить творческие или более трудные задания, а также задания, не связанные по содержанию с основным. Дополнительными могут быть задания на смекалку, нестандартные задачи, упражнения игрового характера.

Например: основное задание: «Найдите значения выражений».

15-7 14-9 16-9

13-8 12-6 11-8

Дополнительное задание: «Найдите сумму ответов в каждом столбике».

Дифференциация работы по степени самостоятельности учащихся. При таком способе дифференциации не предполагается различий в учебных заданиях для различных групп учащихся. Все дети выполняют одинаковые упражнения, но одни это делают под руководством учителя, а другие самостоятельно.

Обычно работа организуется следующим образом. На ориентировочном этапе ученики знакомятся с заданием, выясняют его смысл и правила оформления. После этого некоторые дети (чаще всего 3-я группа) приступают к самостоятельному выполнению задания. Остальные с помощью учителя анализируют способ решения или предложенный образец, фронтально выполняют часть упражнения. Как правило, этого бывает достаточно, чтобы 2-я группа детей начала работать самостоятельно. Ученики 1-й группы выполняют все задания под руководством учителя. Этап поверки проводится фронтально. Школьники сами определяют, на каком этапе им следует приступить к самостоятельному выполнению задания. При необходимости они могут в любой момент вернуться к работе под руководством учителя.

Дифференциация работы по характеру помощи учащимся. Такой способ, в отличие от дифференциации по степени самостоятельности, не предусматривает организации фронтальной работы под руководством учителя. Все учащиеся сразу приступают к самостоятельной работе. Но тем учащимся, которые испытывают затруднения в выполнении задания, оказывается дозированная помощь.

Наиболее распространенными видами помощи являются:

· помощь в виде вспомогательных заданий, подготовительных упражнений;

· помощь в виде «подсказок» (карточек-помощниц, карточек-консультаций).

Остановлюсь более подробно над особенностями работы с карточками-помощницами.

Учащимся 3-й группы предлагается выполнить задание самостоятельно, а учащимся 1-й и 2-й групп оказывается помощь различного уровня . Карточки-помощницы могут быть одинаковыми для всех, либо подбираются индивидуально. Ученик может получить несколько карточек с нарастанием уровня помощи при выполнении одного задания, а может работать с одной карточкой. Важно учитывать, что от урока к уроку степень помощи ученику уменьшается. В итоге он должен научиться выполнять задания самостоятельно, без какой бы то ни было помощи.

На карточках могут быть использованы различные виды помощи:

· образец выполнения задания: показ образца рассуждения и оформления;

· справочные материалы: правила, формулы; таблицы единиц длины и т.п.;

· алгоритмы, памятки, планы, инструкции;

· наглядные опоры, иллюстрации, модели;

· дополнительная конкретизация задания;

· вспомогательные вопросы, прямые или косвенные указания по выполнению задания;

· план решения задачи;

· начало решения или частично выполненное решение.

Например.Задача. «Дядя Федор поехал с папой в Простоквашино на 5 дней. Дядя Федор привез в подарок Матроскину 15 бутербродов, а папа 13 бутербродов. Сколько бутербродов съел Матроскин, если через 2 дня у него осталось 9 бутербродов?»

Покажу, как проводится самостоятельная работа над этой задачей с лишними данными с использованием дозированной, постепенно увеличивающейся помощи.

Дифференциация работы по форме учебных действий . При организации работы с математическим материалом детям, нуждающимся в речевых действиях, предлагается проговаривать производимые операции, например, шепотом рассказывать самому себе, как нужно вычислять; объяснять соседу по парте, как следует рассуждать при работе над текстовой задачей. При работе над вычислительными приемами одним детям достаточно иллюстрации в учебнике или на доске, а другим необходимо выполнить операции со счетными палочками.

Способы дифференциации могут сочетаться друг с другом, а задания могут предлагаться ученикам на выбор.

Домашние задания на уроках также можно дифференцировать. Единое домашнее задание не способствует продвижению младших школьников. Доступность домашнего задания укрепляет веру ребенка в свои силы, ставит его в ситуацию успеха, поддерживает познавательный интерес и способствует овладению определенными навыками.

В условиях осуществления дифференцированного обучения домашняя работа является органическим продолжением классной работы и осуществляет адресную функцию. Первая группа заданий – традиционные задания, в частности, работа с текстом, иллюстрациями, подготовка пересказа текста, ответы на вопросы после текста. Эти задания должны выполняться всеми учащимися. Вторая часть заданий – обязательная для группы «сильных» учащихся. Им даются конкретные дополнительные задания, выполнение которых обязательно. Например, подготовить небольшое сообщение на заданную тему, найти ответы на дополнительные вопросы, продумать дополнительные доказательства. Третья группа заданий – задания для желающих их выполнить, для учащихся, которые имеют особый интерес к изучению предмета.

Все эти приемы позволяют дифференцированно подходить к учащимся, превратить учеников из объектов в субъекты, а все в целом – активизировать познавательную деятельность учащихся.

ВВЕДЕНИЕ

Как показывает анализ педагогической практики в современной средней школе, за последние годы четко обозначился переход на гуманистические способы обучения и воспитания детей. Но все же в учебном процессе массовой школы сохраняются противоречия между фронтальными формами обучения и сугубо индивидуальными способами учебно-познавательной деятельности каждого ученика, между необходимостью дифференциации образования и единообразием содержания и технологий обучения, между преобладающим объяснительно-иллюстративным способом преподавания и деятельностным характером обучения.

Под педагогической технологией следует понимать такое построение деятельности педагога, в котором все входящие в него действия представлены в определенной целостности и последовательности, а выполнение предполагает достижение необходимого результата и имеет вероятностный прогнозируемый характер.

Школа с уровневой дифференциацией функционирует путем деления ученических потоков на подвижные и относительно гомогенные по составу группы, каждая из которых овладевает программным материалом в различных образовательных областях на следующих уровнях: 1 - минимальном (государственный стандарт), 2 - базовым, 3 - вариативном (творческом).

В системе разноуровневого обучения в качестве базисной выбрана структура личности, предложенная К.К. Платоновым

Дифференцированный подход организационно состоит в сочетании индивидуальной, групповой и фронтальной работы. Он подходит на всех этапах обучения, а также на всех этапах усвоения знаний, умений. Это тоже является существенным положением методики дифференцированного обучения. Чтобы добиться правильного дифференцированного подхода в обучении, необходимо правильно подбирать дифференцированные задания. Они должны отличаться простотой, краткостью и точностью.

В настоящее время разработаны современные образовательные технологии, позволяющие сделать учебный процесс более эффективным. На протяжении нескольких лет проблему прочности знаний мы решаем через технологию уровневой дифференциации

Цель - изучить и внедрить технологию разноуровневого и дифференцированного обучения русскому языку в начальной школе в образовательный процесс, ориентируемый на повышения качества образования школьников и выявления педагогических условий её эффективного функционирования и развития.

Базой исследования явилась Свободнинская средняя школа Есильского района Акмолинской области.

Объектом исследования был определен процесс развития познавательных способностей учащихся вторых - четвертых классов в результате применения разноуровневого и дифференцированного обучения в учебно-воспитательном процессе.

Предмет исследования - разработки, изучения и внедрения разноуровневого и дифференцированного обучения, ориентированного на повышение качества образования на уроках русского языка в начальной школе.

Гипотеза исследования. Если:

каждому ученику отводить время, соответствующее его личным способностям и возможностям, то можно обеспечить гарантированное условие базисного ядра школьной программы;

организовать учебную деятельность, выстраивая процесс познания «от ученика», обеспечить интенсивность самостоятельной деятельности учащегося, связать ее с эмоциональными переживаниями, коллективным поиском на основе наблюдения, сравнения, группировки, самостоятельного формулирования выводов, то будет видно положительное влияние на развитие детей в сфере мышления, наблюдательности и практического действия;

организовать учебный процесс таким образом, что ученик самостоятельно добудет знание посредством размышления, рассуждения, спора, то повысится интерес и мотивация в учебно-познавательной деятельности.

Чтобы намеченная деятельность была успешной, результативной, необходимо решать ряд задач:

• изучить психолого-педагогическую литературу с целью организации учебного процесса с учетом психофизиологических особенностей детей;
• описать деятельность педагога с позиций:
• практической направленности;
• совершенствования методов и приемов, связанных с внедрением новых технологий.
• выявить инновационные процессы, влияющие на результативность учебно-познавательной деятельности;
• проанализировать результативность исследовательской деятельности;
• разработать практические рекомендации по применению отдельных форм и методов работы.

Методы исследования.

1. Изучение и обзор литературы по данной теме.
2. Апробирование новых технологий.
3. Наблюдение за деятельностью учащегося.
4. Анализ результатов.
5. Рефлексия.
6. Разработка рекомендаций.

Этапы экспериментального исследования: подготовительный, констатирующий, подведение итогов и анализ результатов педагогического эксперимента.

Актуальность данной темы заключается в том, что сегодня невозможно работать без понятия «педагогическая технология», так как эта система одного из направлений педагогической науки, призванная обеспечить одну из задач, -повышение эффективности образовательного процесса. Ведь технология образования - это система, в которой последовательно реализуется заранее спланированный процесс, гарантирующий высокий результат.

Научная новизна данного исследования состоит в том, что обучение переходит на гуманистические способы и основы, перестраивает отношения между учителями и учениками. Позволяет воспитывать мыслящего, творческого, активного, здорового человека.

Практическая значимость состоит в разработке и внедрении в практику методов, форм и приемов (инновационных процессов), влияющих на эффективность образовательного процесса в начальной школе.

Методологическая основа исследования: в основу исследования положена всеобщая диалектико-материалистическая методология, признающая категории разноуровневости и дифференцированности педагогического процесса обучения, которые выражаются в системности, самостоятельности и дифференцированности целого.

Теоретическая основа исследования: опирается на научные трудыСелевко Г.К., Караева Ж.А., Ксензовой Г.Ю. и методики Зака А.З.,Тихомировой Л.Ф., Лускановой Н.Г.

Структура дипломной работы: введение, две главы, заключение, список использованных источников.

1. Инновационные процессы в начальной школе как условие развития образования

обучение дифференцированный русский язык

1.1 Педагогические технологии: понятия и типология

Государственная программа развития духовной сферы и прежде всего системы образования, обоснованная в «Концепции гуманитарного образования Республики Казахстан» и в Послании Президента Н.А. Назарбаева «Казахстан; 2030» ставит своей целью формирование высокоинтеллигентный и высокоинтеллектуальный элиты нации, чей научно-созидательный потенциал закладывается, как правило, в процессе школьного обучения.

Ряд школьных предметов служит развитию у учащихся творческого воображения, навыков аналитической деятельности, самостоятельности суждений и многому другому. Итогом любой деятельности является продукт. Наш продукт-это наши ученики с новыми знаниями, умениями мировоззрением.

Вся деятельность педагога строится через урок. Именно на уроке мы формируем знания, умения и навыки. Они могут быть как специальными, так и творческими, интеллектуальными.

Сегодня школа должна измениться, чтобы удовлетворять требованиям государства и общества. Должны измениться подходы к обучению, переосмысляться содержание и принципы построения учебников, программ, методических рекомендаций. Должны внедряться новые технологии, т.е. преподаватель становится не активным передатчиком информации, а начинает принимать на себя роль организатора учебного процесса.

Школа понимает, какие трудные, но выполнимые задачи ей приходится реализовывать и прилагает все усилия к разработке программ, способствующих совершенствованию УВП. Школе это по силам.

Пути повышения эффективности обучения ищут педагоги всех стран. В нашей стране проблема результативности обучения активно разрабатывается на основе исследования последних достижений психологии, информатики и теории управляемой познавательной деятельностью.

По-видимому, общемировая тенденция состоит в том, что общества заботятся об улучшении качества своих систем образования. В людях живет чувство, что в грядущем тысячелетии от молодых людей потребуются иные, непривычные для сегодняшнего поколения качества. Эти новые требования вырастают, прежде всего, из профессиональной сферы, но их корни, безусловно, лежат в общем усложнении человеческой жизни. Интересно, что редкими исключениями эти изменения систем образования осуществляются в то самое время, когда государства, их проводящие, самой жизнью подводятся к экономному режиму обращения с общественными финансами.

Как показывает анализ педагогической практики в современной средней школе, за последние годы четко обозначился переход на гуманистические способы обучения и воспитания детей. Но все же в учебном процессе массовой школы сохраняются противоречия между фронтальными формами обучения и сугубо индивидуальными способами учебно-познавательной деятельности каждого ученика, между необходимостью дифференциации образования и единообразием содержания и технологий обучения, между преобладающим объяснительно-иллюстративным способом преподавания и деятельностным характером обучения .

Одним из важных направлений путей повышения эффективности образовательного процесса в начальной школе является разработка и внедрение новых педагогических технологий, основным признаком которых можно считать степень адаптивности всех элементов педагогической системы, а именно содержания, методов, средств, форм организации познавательной деятельности учащихся, прогнозов соответствия результатов обучения требованиям гуманистической школы. Для обеспечения более интенсивного и целенаправленного перехода к созданию адаптивной системы обучения целесообразно познакомиться с основными идеями, заложенными в опробованных и получивших признание прогрессивных педагогических технологиях.

Такие педагогические новации, как технология «разноуровневого обучения и дифференцированного обучения» позволяет приспособить учебный процесс к индивидуальным особенностям школьников, различному уровню сложности содержания обучения, специфическим особенностям каждой школы. Характеризуя технологии обучения, хочется остановиться на их понятиях и типологиях.

Принято считать, что у истоков технологизации педагогики стоял А.С. Макаренко, смело использовавший понятие педагогической техники. И все же массовое внедрение педагогических технологий исследователи относят к началу 60-х годов и связывают с реформированием вначале американской, а затем европейской школ.

Технологизация учебного и воспитательного процессов в современной отечественной и зарубежной педагогике связана с поиском таких дидактических подходов, которые могли бы превратить обучение в своего рода «производственно-технологический процесс с гарантированным результатом» .

Под педагогической технологией следует понимать такое построение деятельности педагога, в котором все входящие в него действия представлены в определенной целостности и последовательности, а выполнение предполагает достижение необходимого результата и имеет вероятностный прогнозируемый характер. В такой прогностичности всегда заинтересован учитель.

Проектирование педагогической технологии заключается в разработке программы воздействия на замыслы и деятельность участников педагогического процесса путем выделения в процессе обучения этапов, представленных в виде особой последовательности процедур и операций, выполнение которых соответствует поставленным целям и обеспечивает достижение предполагаемых результатов.

Существует множество определений понятия «педагогическая технология» Вот одно из них: «Педагогическая технология есть область исследований теории и практики (в рамках системы образования), имеющая связи со всемисторонами организации педагогической системы для достиженияспецифических и потенциально воспроизводимых педагогических результатов» .

Существенными чертами современных трактовок понятия «педагогическая технология» являются следующие:

*технология разрабатывается под конкретный педагогический замысел, в основе лежат ценностные ориентации, целевые установки автора или коллектива, имеющие формулу конкретного ожидаемого результата;

*технологическая цепочка педагогических действий выстраивается строго в соответствии с поставленной целью и должна гарантировать всем школьникам достижение и прочное усвоение уровня государственного стандарта образования;

* функционированиетехнологии предусматривает взаимосвязанную деятельность учителя и учащихся с учетом принципов индивидуализации;

*поэтапное и последовательное воплощение элементов педагогической технологии должно быть воспроизводимо любым учителем с учетом авторского почерка педагога;

*органической частью педагогической технологии являются соответствующие данной стратегии обучения диагностические процедуры, содержащие критерии, показатели и инструментарий измерения результатов деятельности.

Среди основных побудительных причин возникновения и практического использования новых психолого-педагогических технологий можно выделить следующие:

• необходимость более глубокого учета и использования психофизиологических особенностей обучаемых;
• осознание настоятельной необходимости замены малоэффективного вербального способа передачи знаний системно-деятельным подходом;

*возможность проектирования учебного процесса, организационных форм взаимодействия учителя и ученика, обеспечивающих гарантированные результаты обучения;

* потребностьснизитьнегативныепоследствия работы малоквалифицированного учителя.

Представление о педагогической технологии как воплощении на практике заранее спроектированного учебного процесса предполагает, во-первых, её использование специалистами, обладающими высокой теоретической подготовкой и богатым практическим опытом, а во-вторых, свободный выбор технологий в соответствии с целями, возможностями и условиями взаимосвязанной деятельности учителя и ученика .

Вместе с тем на пути воплощения инновационных авторских проектов встречается ряд препятствий:

=> консерватизм педагогической системы, во многом объясняемый тем, что педагогическим работникам недостает действенной информационной службы, обеспечивающей адаптацию научных достижений к условиям массовой школы;

=> развивающие системы начального образования не всегда обеспечивают ее состыковку с последующими этапами школьной жизни ребенка.

Для того, чтобы в этом процессе было меньше погрешностей, важно различать три основные группы педагогических технологий :

* технологии объяснительно-иллюстрированного обучения, в основе которых информирование, просвещение учащихся и организация их репродуктивных действий с целью выработки у них общеучебных умений и навыков;

* личностно-ориентированные технологии обучения, создающие условия для обеспечения собственной учебной деятельности обучающихся, учета и развития индивидуальных особенностей школьников;

* технологии развивающего обучения, в центре внимания которых - способ обучения, с необходимостью вызывающий, способствующий включениювнутренних механизмов личностного развития обучающихся, их индивидуальных способностей .

Внедрение новых педагогических идей в школьную практику, переход учителей на более совершенные технологии обучения - процесс нелегкий и небыстрый. Это объясняется сугубо творческим характером педагогической деятельности, которую невозможно описать как простой производственный процесс на конвейере.

Как показывают многолетние наблюдения, в массовой педагогической практике новая педагогическая идея обычно успешно прорабатывается на теоретическом и методологическом уровнях, но этап ее непосредственного внедрения (процесс освоения технологии) по различным причинам оказывается замедленным. В настоящее время, в связи с достаточно широким распространением технологий развивающего обучения, возникла и другая крайность, когда учитель пытается освоить новые подходы в обучении только на уровне методики или отдельных дидактических приемов.

Необходимо глубокое профессиональное осмысление вывода о том, что «нельзя учить детей по методикам и технологиям, взаимоисключающим друг друга, нельзя детей погружать в смысловое поле, наполненное противоречивыми установками и требованиями» .

Именно в этом корень неизбежных и неустранимых конфликтов, возникающих в школах при неточном, часто искаженном использовании в условиях массовой практики методик развивающего обучения. Многим педагогам все еще кажется, что они могут «творчески» (то есть так, как посчитают нужным) использовать новую методику, чей-то передовой опыт, причем характер такого использования зависит только от намерений и желаний самого учителя. Степень совместимости того, что делалось раньше, с тем, что предстоит сделать, не принимается во внимание.

Приступая к изучению новых технологий обучения, следует уберечься от этой серьезной педагогической погрешности и понять, что совершать ее недопустимо. Активно используемая метафора о необходимости использовать «крупицы» новаторского опыта должна быть окультурена пониманием того, что должна быть совместимость между этими «крупицами». Всем педагогам, приступающим к освоению технологий развивающего обучения, важно глубоко осознать этот вывод, который должен стать фундаментом возводимого всеми нами здания новой педагогической культуры.

Проблема заключается еще и в том, что в современных условиях, когда требуется гарантированный педагогический результат, задача педагогов значительно усложняется: появляется необходимость разработать и обосновать два типа технологий: не только технологию деятельности педагогов, но и технологию учебно-познавательной деятельности учащихся.

В этом смысле педагогика, как наука, в большом долгу перед обучаемыми. Справедливо сосредоточив свои усилия на разработке и совершенствовании психолого-педагогических технологий педагогической деятельности, ученые и практики мало уделяли внимания созданию принципиально новых технологий учебно-познавательной деятельности учащихся. А ведь это существенно различные технологии, хотя на практике они осуществляются в органическом единстве как две необходимые и взаимосвязанные линии единого процесса обучения.

Современной педагогической науке предстоит затратить немалые усилия на разработку инновационной теории самостоятельной работы учащихся, обоснованных рекомендаций по ее организации - применению современной информационной техники, прежде всего персональных компьютеров, информационных педагогических систем будущего с учетом последних рекомендаций валеологии (науки о здоровом образе жизни и деятельности), информатики, эвристики, инженерной психологии .

Овладение новыми технологиями обучения потребует формирования внутренней готовности учителя к серьезной работе по преобразованию самого себя. Огромную помощь в этой работе оказывает система повышения квалификации, сочетающая организацию научно-исследовательской деятельности с реализацией практически-ориентированных программ послевузовского обучения, включающих специальные тренинги, непосредственную работу с учащимися в школах-лабораториях и другие активные формы обучения учителей.

2 Технология разноуровневого обучения

Теоретическое обоснование данной технологии базируется на педагогической парадигме, согласно которой различия основной массы учащихся по уровню обучаемости сводятся, прежде всего, ко времени, необходимому ученику для усвоения учебного материала.

Если каждому ученику отводить время, соответствующее его личным способностям и возможностям, то можно обеспечить гарантированное усвоение базисного ядра школьной программы (Дж. Кэрролл, Б. Блум, З.И. Калмыкова и др.)

Школа с уровневой дифференциацией функционирует путем деления ученических потоков на подвижные и относительно гомогенные по составу группы, каждая из которых овладевает программным материалом в различных образовательных областях на следующих уровнях:

Минимальном (государственный стандарт),

Базовым,

Вариативном (творческом).

В качестве основных принципов педагогической технологии были выбраны следующие:

1) всеобщая талантливость - нет бесталантных людей, а есть занятые не своим делом

1. взаимное превосходство - если у кого-то что-то получается хуже, чем у других, значит что-то должно получаться лучше; это что-то нужно искать;
2. неизбежность перемен - ни одно суждение о человеке не может считаться окончательным.

В системе разноуровнего обучения в качестве базисной выбрана структура личности, предложенная К.К. Платоновым . Эта структура включает в себя следующие подсистемы:

1. индивидуально-типологические особенности, проявляющиеся в темпераменте, характере, способностях и пр.
2. психологические характеристики: мышление, воображение, память, внимание, воля, чувства, эмоции и др.
3. опыт, включающий знания, умения, привычки
4. направленность личности, выражающая ее потребности, мотивы, интересы, эмоционально-ценностный опыт.

На основании выбранной концепции сформировалась система психолого-педагогической диагностики развития личности в обучении, учитывающая следующие элементы:

• воспитанность
• познавательный интерес
• общеучебные умения и навыки
• фонд действенных знаний (по уровням)
• мышление
• память
• тревожность
• темперамент

Организационная модель школы включает три варианта дифференциации обучения:

1. комплектование классов гомогенного состава с начального этапа обучения в школе на основе диагностики динамических характеристик личности и уровня овладения общеучебными умениями;
2. внутриклассная дифференциация в среднем звене, проводимая посредством отбора групп для раздельного обучения на разных уровнях (базовом и вариативном) по математике и русскому языку (зачисление в группы проводится на добровольной основе по уровням познавательного интереса учащихся; при наличии устойчивого интереса гомогенные группы становятся классами с углубленным изучением отдельных предметов;

3) профильное обучение в основной школе и старших классах, организованное на основе психодидактической диагностики, экспертной оценки, рекомендаций учителей и родителей, самоопределения школьников.

Этот подход привлекает педагогические коллективы, в которых созрела идея внедрения новой технологии обучения с гарантированным результатом освоения базовых знаний всеми учащимися и одновременно с возможностями для каждого ученика реализовать свои склонности и способности на продвинутом уровне .

Разноуровневая дифференциация обучения - в настоящее время одна из ведущих в развитии школы. Это проявляется как в возникновении новых типов образовательных учреждений, так и в выделении классов различных уровней (классы интенсивного развития, выравнивание и т.д.)

Проблема разноуровневой дифференциации обучения - чрезвычайно сложная и требует высококвалифицированных специалистов для отбора учащихся в разные по уровню группы.

Необходимо хорошо понимать, что разноуровневая форма обучения не может дать положительного результата сама по себе. Она требует огромной работы над содержанием и методикой преподавания.

При переходе на разноуровневое обучение приходится сталкиваться прежде всего с проблемой отбора учащихся в группы. В школах эта проблема решается по разному и далеко не всегда лучшим образом.

Прежде всего при разделении учащихся на уровни необходимо учитывать желание самих учеников учиться на том или ином уровне. Для того, чтобы такое желание не расходилось с возможностями ученика, надо дать учащимся шанс проявить себя, оценить свои силы и возможности.

Поэтому, как показывает опыт, разделение учащихся по уровням лучше производить не сразу по результатам тестирования или собеседования, а после наблюдений, как минимум в течении года за их развитием, проявлением познавательных способностей и интересов .

Для успешной работы по программе, целесообразно выделять, по крайней мере, две группы.

1 группа «Б» - это учащиеся, для которых основной задачей является достижение уровня возможностей, т.е. уровня соответствующего содержанию основной программы и учебника, т.е учащиеся осваивают только обязательный уровень.

2 группа «А»- это учащиеся, которые способны идти дальше учебника, способны достичь уровня углубленного изучения предмета.

Для того, чтобы организовать разноуровневую работу в одно и тоже время отведенное для этого на уроке, необходимо использовать карточки задания, которые готовятся заранее в трех вариантах. Задания предлагаются различной степенью трудности:

1вариант - самый трудный

1. вариант - менее сложный
2. вариант - самый легкий

Каждый ученик имеет право и возможность выбрать для себя наиболее оптимальный вариант. Но опыт работы учителей по разноуровневому обучению показывает, что не все учащиеся могут выбрать задания, соответствующие уровню их подготовки. Поэтому задача учителя научить учащихся выбрать тот уровень, который он не сможет выполнить.

Проверка знаний может осуществляться учителем, учащимися -консультантами, можно организовать самопроверку по «ключу». Работа по разноуровневому обучению имеет важное воспитательное значение, поддерживается чувство самостоятельности и ответственности .

Изменение школьных образовательных программ предполагает построение процесса обучения так, чтобы происходило формирование личности школьника. Большое значение этому уделяет в уровневой дифференциации обучения, технология Караева.

* В основу технологии Караева заложен принцип развивающего обучения, демократизация и гуманизация, рейтинговая система самооценки по трем уровням. В центре внимания учителя - выявление индивидуальных

возможностей каждого ученика.

* Деятельность ученика оценивается по многим личностным и поведенческим параметрам, (деятельностная характеристика, интеллектуальность, инициатива, ответственность). Для этого необходимо составить карту развития учащихся.

* По технологии Ж. Караева каждый ученик сравнивается на развитие не с другим учеником, а сам с собой. Он приобщается к оцениванию своих результатов. «Возьми столько, сколько можешь, но не меньше обязательного» .Особенностями методики преподавания являются:

- методы самостоятельного добывания знаний , т.е. исследовательские методы;

- методы проблемного обучения - это методы, основанные на проблемной ситуации, активной познавательной деятельности учащихся, состоящих в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализа, умения видеть за определенными фактами явление, закон;

- наличие учебно-методического комплекса банк заданий обязательного уровня, система специальных дидактических материалов, выделение обязательного материала в учебниках, задания обязательного уровня в задачниках.

Обязательное условие уровневой дифференциации, систематическая, повседневная работа по предупреждению и ликвидации пробелов. Оценивание знаний учащихся происходит «методом сложения», в основу которой кладется минимальный уровень общеобразовательной подготовки и более высокий уровень на базе учета того, что достигнуто сверх базового уровня. По технологии Караева основной формой обучения является групповая и индивидуальная .

Фронтальная используется преимущественно при ориентации, обсуждении и коррекции.

Главная цель группового обучения приобщение учащихся к совместной работе с небольшой группой сверстников. В такой группе ученик не теряет свою индивидуальность. В случае необходимости, ученики могут обращаться друг к другу за помощью, решать более общие задачи.

В этой ситуации каждый ученик научится не только ценить свои собственные доспехи или переживать неудачи, но видеть, как они влияют на общий результат.

Индивидуальная форма работы дает возможность глубже ученику сосредоточиться на отдельных заданиях, нести ответственность за результат их выполнения перед самим собой - учителем.

Главное в этих формах - доверие к ученику, опора на способность отвечать за себя.

Обязательность базового уровня - это то, что задания должны быть реально выполнимы для всех учащихся.

Уровневые задания по технологии Караева делятся на 4 уровня.

I уровень -ученический -на оценку «3». Его должны выполнить все учащиеся, даже слабые. Оценивается он «5» баллами.

II. уровень - «алгоритмический» - на «4» - с привлечением ранее изученного, оценивается 10 баллами.

III. уровень «эвристический», более высокий- на «5». Задания усложняются, но с использованием ранее изученного. Оценивается - «15» баллами и носит частично - поисковый характер.

IV уровень - «творческий», дается индивидуально для учащихся.

В основном на уроках можно давать задания 3 уровней и в каждом уровне может быть по несколько заданий.

Выполнив задания 1 уровня учащиеся могут самостоятельно проверить выполнение заданий по «ключу». Если все правильно выполнено, то ученик может приступить к следующему уровню, но если допустил ошибку, то только после коррекции учителя или консультанта, может перейти на другой уровень,но зарабатывает меньшее количество баллов или может выделяться фишкой другого цвета.

Проверка по уровням должна осуществляться сразу на уроке.

Домашнее задание дается разноуровневым, индивидуальные карточки или самостоятельная уровневая работа может быть закончена дома, но после проверки получают меньшее количество баллов.

По технологии Караева темы делятся на блоки и модули . На изучение может отводиться «п» число часов, но обязательно отводится 3 часа на контроль и коррекцию .

Оценка происходит в баллах.

5 баллов - «3», 5-9 баллов - «3+»

10 баллов - «4», 10-14 баллов -«4+»

15 баллов- «5» , 20 баллов -«5+» (показать критерии оценок)

Допускается при оценивании ставить «+» и «-»

Таблица 1. Карта учета знаний

Ведется на уроке учет знаний в «карте учета знаний» (Таблица 1)

Более того, применение педагогической технологии обучения уровневой дифференциации позволяет строить график непрерывного отслеживания за развитием учащихся, т.е. вести мониторинг учета знаний на каждого ученика.

Мониторинг развития всех учащихся по теме, который составляется учителем. С помощью мониторинга можно не только наблюдать за уровнем усвоения знаний учащихся, определяемого качеством знаний учащихся, определяемого качеством знаний, сформированностью умений, но и, сравнивая показатели, увидеть рост и развитие учащихся .

По технологии Караева во время проведения самостоятельной уровневой работы допускается помощь:

Дискуссия 3-4 учеников;

работа с учебником;

общение с учителем;

общение с консультантами.

Но при тематической контрольной работе, каждый ученик должен выполнить строго самостоятельно свою работу. Его успех может оказаться ниже, но это еще раз говорит о том, что с этим учеником необходимо работать индивидуально.

С переходом школ на учебники нового поколения, и внедрением педагогических технологий уровневой дифференциации, необходимо знать основополагающие принципы каждому руководителю школ и учителям:

Подходить к каждому ребенку с «оптимистической гипотезой», т.е. опираться на лучшее в нем, верить в его возможности.

Поддерживать в ребенке все положительное, вызывать активное стремление стать лучше.

Отказаться от сравнения ребенка с другими детьми.

постоянно обогащать личный опыт участия детей в различных видах деятельности.

Дать каждому ребенку возможность ощутить радость роста своих сил, возможностей, достижений.

1.3 Дифференцированное обучение как важный фактор развития познавательных способностей школьников

Основная цель учителя - научить каждого ученика самостоятельно добывать знания, формировать навыки, самостоятельно выполнять практические задания.

Известно, что каждый ученик усваивает знания в зависимости от своих умственных способностей, памяти, темперамента, навыков учебного труда. Так как уровень знаний и познавательных способностей не у всех детей одинаковый, то на уроках учитель должен осуществлять дифференцированный подход обучения в работе с учащимися.

Дифференциация в переводе с латинского «diffегепсе» означает разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени.

Дифференцированное обучение - это:

1. Форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учетом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств.
2. Часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых .

Подробнее остановимся на следующих понятиях дифференцированного обучения:

Дифференцированный подход в обучении; Дифференцированный подход является основным путем осуществления индивидуального обучения. Даже начинающий учитель знает, что при любом коллективном или фронтальном обучении усвоения знаний и умений происходит индивидуально, в соответствии с индивидуальными способностями мыслительной деятельности, личностных качеств.

Многие годы дифференцированный подход к учащимся был направлен главным образом на ликвидацию второгодничества. Основное внимание уделялось работе с отстающими на уроке и вне урока. Сначала группывыделялись открыто и даже давались названия, подчеркивающие уровень успеваемости. Предполагалось, что соревновательность сыграет решающую роль и слабые быстро перейдут в группу сильных детей. Вместе с тем методика работы с группами сводилась в основном к тому, что слабых «натаскивали» в выполнении типовых заданий, а сильным предоставлялась возможность, как можно больше работать самостоятельно. Устранить по-настоящему причины неуспеваемости таким образом было нельзя. Слабые так и оставались слабыми. Деление на группы подчеркиваемые учителем и самими детьми наносило вред личностному развитию учащихся. Это быстро поняли и руководители школ, и учителя.

Позже к учителям выдвигались требования не сообщать, к какой группе отнесен ребенок, и тем более не давать группам названия. Деление учащихся и даже классов на сильных, средних и слабых, практиковалось долго, существует и до сих пор. Значит, есть в такой дифференциации что-то такое, что помогает учителю работать? Безусловно, есть.

Но руководители школ и учителя должны знать, что существуют иные признаки для дифференцированного подхода, которые, возможно более приемлемы для обучения школьников.

Каждый учитель должен знать, что в любом возрасте дети отличаются типологическими чертами (сила, уравновешенность, подвижность нервной системы) образуя четыре известные группы темперамента:

«А»- холерический тип,

«Б» - сангвинический тип,

«В» - флегматический тип,

«Г» - меланхолический тип.

Очевидно, одна и другая группы требуют разных педагогических мер. Двигательную активность холериков нужно направлять на выполнение учебных заданий, сдерживать их, сделать этих детей своими помощниками на уроке и вне урока, давать им больше поручений.

Группу меланхоликов нельзя порицать. Нужно развивать у них стремление к успеху, вовлекать в коллективные игры, требующие «самостоятельности», активности, инициативы. Все мероприятия должны быть направлены наукрепление их нервной системы и предупреждение утомляемости. Разным ученикам требуется разное время, разный объем, разные формы и виды работы, чтобы овладеть программным учебным материалом. Дифференцированный подход состоит в том, чтобы учитывать тем или иным образом эту разницу.

Дифференцированный подход организационно состоит в сочетании индивидуальной, групповой и фронтальной работы. Он подходит на всех этапах обучения, а также на всех этапах усвоения знаний, умений. Это тоже является существенным положением методики дифференцированного обучения .

Чтобы добиться правильного дифференцированного подхода в обучении, необходимо правильно подбирать дифференцированные задания. Они должны отличаться простотой, краткостью и точностью.

Учитель может приготовить на урок 2 или 3 варианта заданий, которые должны быть приготовлены к уроку заранее: записаны на доске, таблице, карточках, пленке кодоскопа.

Количество заданий может быть разным, но достаточным для усвоения материала на долгом этапе урока

Особое внимание следует обращать на строгую последовательность выполнения заданий. Можно слабым учащимся предлагать карточки, задания алгоритмического вида, сильным - задания на перенос знаний и умений в измененную или новую ситуацию.

С использованием дифференцированных заданий класс делится на группы. Каждый ученик работает самостоятельно в меру своих умственных способностей.

Поэтому при подборе дифференцированных заданий учитель должен учитывать качество выполненных заданий.

В настоящее время разработаны современные образовательные технологии, позволяющие сделать учебный процесс более эффективным. На протяжении нескольких лет проблему прочности знаний мы решаем через технологию уровневой дифференциации.

Определена последовательность действий при организации дифференцированного обучения:

>определение содержания учебного материала;

• разработка технологической карты для учащихся;
• блочное изучение материала;
• создание методического инструментария для подготовки к зачету;
• ^ устный зачет по теме;
• письменный зачет;
• анализ результатов.
• Предлагая ученикам задания различного уровня сложности, учитель изменяет содержание учебного процесса, однако цели, формы, методы обучения остаются одинаковыми .
• Организация учебного процесса может проявляться в форме обучения одаренных детей и в форме специальных групповых занятий по развитию мыслительной, эмоциональной, волевой сфер личности детей. В условиях дифференциации ученик определяет направления собственной реализации на основании имеющихся способностей, склонностей, интересов и выбирает ту образовательную траекторию, которая ему наиболее близка. Формы дифференцированного обучения:
• ** Модель полного усвоения знаний
• * Уровневая дифференциация
• * Организация факультативов, кружков и т.д.

После изучения темы на уровне базового содержания материала и сдачи зачета выявляются две группы учеников: усвоившие содержание - с ними организуется работа по расширению изученного материала, и не усвоившие - с ними проводится работа по устранению появившихся пробелов в знаниях. Внутриклассная дифференциация широко распространена в практике работы школы. Самой распространенной формой внутриклассной дифференциации является выполнение учениками заданий различного уровня сложности. Приэтом усложнение может происходить за счет привлечения пройденного материала, когда ученикам необходимо установить близкие или далекие связи между различными фрагментами содержания. Усложнение заданий может происходить за счет усложнения видов работы, усиления уровня творческой деятельности, необходимой при выполнении задания. Например, на самом простом уровне предлагается прочитать параграф в учебнике, пересказать его, выделив основные мысли; на более сложном уровне - прочитать параграф, составить план и вопросы к нему; на самом сложном уровне - прочитать параграф, дать аннотацию и рецензию на него.

В начальной школе дифференцированные задания могут выглядеть следующим образом: на самом низком уровне группа учащихся готовит выразительное чтение произведения; на более высоком - план пересказа; на самом высоком - группа работает мультипликаторами или готовит инсценировку отрывка.

При проведении уроков-экскурсий в начальной школе дифференцированные задания могут быть такими: например, при проведении экскурсии «Сезонные изменения в природе» первая группа выполняет рисунки «было- стало», то есть зарисовывает наблюдаемые изменения; вторая группа делает записи тех изменений, которые заметили; третья группа готовит доклады или пишет мини-сочинения. Учителя используют разнообразные способы включения дифференцированных заданий в учебный процесс. Их можно объединить в две группы:

первая - учитель может дать задание каждому ученику,

вторая - ученики могут взять сами задание.

К самостоятельному выбору заданий учеников надо готовить

на первом этапе учитель рассказывает о сложности каждого задания, советует, какое задание выбрать;

на втором - рассказывает о сложности задания, но выбирают сами ученики. Учитель корректирует их выбор.

На заключительном этапе ученики сами определяют сложность задания, и сами осуществляют выбор.

Такая работа способствует формированию адекватной самооценки и соответствующего уровня притязаний учеников. Среди дифференцированных заданий широко распространены задания различной направленности: устраняющие пробелы в знаниях, и задания, учитывающие имеющиеся у учеников предварительные знания по теме. Формой внутриклассной дифференциации является дозирование помощи учителя ученикам, которое включает временное облегчение заданий, задания с письменной инструкцией, работы с подготовительными упражнениями, работы с наглядным подкреплением рисунком, чертежом .

Выполняя задание с дозированной помощью, ученик получает конверт с необходимыми материалами, к которым он может обратиться в процессе выполнения задания. В данном случае объем дозированной помощи определяет сам ученик. Каждый ученик получает право и возможность самостоятельно определять, на каком уровне он усвоит учебный материал. Единственное условие - этот уровень должен быть не ниже уровня обязательной подготовки. Учитель объясняет материал на уровне более высоком, чем минимальный.

Если ученик желает изучать определенный предмет на уровне обязательных требований, а другой - на повышенном уровне, то такую возможность он должен получить. Таким образом, уровневой дифференциацией учитываются не только интеллектуальные особенности ученика, но и его интересы. Формой внутренней дифференциации является групповая работа учащихся по модели полного усвоения знаний, которая предполагает четкую постановку целей в образовательной деятельности: что ученики должны знать, что уметь, какие ценности должны у них формироваться в ходе учения. Достижение целей должно быть проверяемым, то есть должен существовать инструментарий проверки.

Организуя дифференцированное обучение, учитываются интеллектуальные способности, специальные способности, интересы и будущая профессия подростков: учащиеся готовят доклады, рефераты по темам, интересующим их, изготавливают модели, макеты, проводят микроисследования .

> Обучение детей со слабыми способностями

В классах, где много учащихся, отличающихся слабыми способностями, стандартная схема учебного занятия может вызывать необходимость уточнения. Основной подход в работе с такими детьми - так называемое поддерживающее обучение. Суть его заключается в том, что новая информация выдается небольшими дозами в сочетании с индивидуальными заданиями и сопровождается детальным обсуждением каждого фрагмента самими учащимися.

На уроке это выглядит следующим образом. Учитель делает короткую презентацию, включает в обсуждение учебного вопроса школьников, затем продолжает работу с содержанием нового материала и вновь привлекает учеников к самостоятельному осмыслению и объяснению услышанного. Далее он может дать новую порцию материала с последующей самостоятельной работой учащихся. Разные виды поддержания активности при таком построении урока в достаточной мере чередуются, что позволяет учителю постоянно управлять познавательной деятельностью учеников. Для того, чтобы дать ученику почувствовать ответственность за свою работу, предлагается чаще давать ученикам небольшие задания, выполнение которых позволит проводить самооценку полученных результатов и чувствовать «продвижение» в учебе.

Слабо успевающим ученикам особенно важно раскрыть технику самоконтроля их собственного учения. Учащиеся со слабыми способностями больше других нуждаются в создании ситуации успеха.

> Обучение детей со средними способностями. Выбор тех или иных подходов к обучению определяется средним уровнем класса. Между тем мы мало знаем об эффективных моделях преподавания в классах со средним уровнем интеллектуальных способностей детей. Учить детей в таком классе трудно, потому что учителя имеют дело с широким диапазоном интересов и способностей детей, им достаточно часто приходится в ходе работы менять цели обучения, изменять темп, содержание нового материала, уровень контрольных тестов.

В таком классе учитель должен быть готов применять ряд способов организации и проведения занятий. Материал нужно подбирать в соответствии с персональным уровнем, индивидуальными интересами школьников. Некоторым ученикам нужно будет давать одно задание, другим предложить на выбор несколько, а кого-то увлечь инициативными проектами. Вариативные задания будут стимулировать работу обучающихся и создавать условия для их выполнения в темпе, удобном для детей, с учетом их интересов и возможностей.

Учащиеся средних способностей более, чем другие, нуждаются в постоянном стимулировании учебных действий, поэтому учителю необходимо владеть эффективными методами поощрения и чаще пользоваться ими в работе. В определенной степени похвала и порицание выражают отношение преподавателя к тому или иному ученику. Случается, что слабого ученика даже за правильный ответ учитель забывает похвалить, хорошего же ученика за неудачный ответ порицает меньше, чем неуспевающего. Этого следует в своей работе с детьми избегать.

>Работа с хорошо успевающими и одаренными учащимися.

Стиль обучения таких детей должен быть не поддерживающим, а стимулирующим, активизирующим к самостоятельной познавательной деятельности. Презентации могут быть длиннее и содержательнее. Во время дискуссий учитель поддерживает интенсивный темп работы, задает вопросы, в том числе и такие, которые требуют более высокого уровня самостоятельной мышления, при этом ясно разъясняет ошибки.

В обучении хорошо успевающих детей выделяются две стратегии: одна - в классе, который трудится, другая - при обучении одаренных детей, «ведущих маяков».

>Класс, который трудится.

Презентация нового материала в таком классе обычно очень проста и ясна. Учитель или может сам прочесть мини-лекцию, объяснить общее положение,или организовать дискуссию, базирующуюся на коротких статьях или историях, которые прочел весь класс.

В ходе обсуждения нового материала учитель задает вопрос, внимательно слушает ответ, объясняет, исправляет и задает дополнительные вопросы. Ученики могут работать фронтально или в микрогруппах с последующей общей дискуссией.

> Одаренные дети- «ведущие маяки», организующее обучение.

Выявление потенциально одаренных детей - большая заслуга учителя. Но следует помнить, что обучение этих детей требует специфических методик, в основе которых организующее обучение. Суть организующего обучения заключается в большом уровне самостоятельности обучаемых, в многовариантности нетрадиционных форм урока, в сильной постоянной эмоциональной поддержке обучающихся со стороны учителя. Следует помнить, что для способных и одаренных школьников традиционная школьная «пятерка» - не поощрение, они их получают много и без особого труда. Для этих детей гораздо важнее решить трудную задачу и получить результат, к которому они стремились. Так помогите им в этом и не отлучайте от работы отметками, пусть даже они и заслуженно высоки. При работе с одаренными детьми, когда дети стремятся решить трудную учебную задачу, снижайте риск и убирайте двусмысленность. Если же хотите, чтобы они буквально бились над задачами, сделайте так, чтобы учащиеся понимали, что в школьной шкале нет такого балла, которым можно оценить ее решение. Чаще включайте механизм самооценки, дайте школьникам возможность проверить правильность выполнения задания самостоятельно, а если допущена ошибка, дайте возможность спокойно исправить ее. При затруднении разделите материал на порции. Не забывайте о гибкости в своей работе: если какой-то подход не срабатывает, имейте запасной вариант, примените другой метод работы.

Поэтому, как показывает опыт, разделение учащихся по уровням лучше производить не сразу по результатам тестирования или собеседования, а посленаблюдений, как минимум в течение года за их развитием, проявлением познавательных способностей и интересов.

Дифференциация обучения является залогом предоставления каждому учащемуся равного высокого шанса достичь высот культуры. Залог максимального развития учащихся с самыми разными способностями и интересами. Дифференцированное обучение должно быть гибким и подвижным, позволяющим учителю в процессе обучения подходить индивидуально к каждому ученику и способствовать общей активизации класса. Дифференцированное обучение предполагает учебную деятельность учащихся на разном уровне для овладения единым программным материалом . Оно содействует умственному развитию учащихся и формированию самостоятельности, учит учиться, овладевать опытом творческой деятельности, содействует развитию мышления. Учение становится радостным, интересным, увлекательным, открывает большие возможности для формирования внутренней мотивации. Процесс овладения знаниями и умениями в условиях дифференцированного обучения становится также процессом становления личности.

Необходимость индивидуализации обучения при обучении в начальной школе вызывается двумя причинами: во-первых, как установлено в исследованиях по современной дидактике, такой подход обеспечивает прочность усвоения материала, помогает в осуществлении принципов доступности, систематичности, индивидуального подхода в рамках общеклассной работы; во-вторых, - и это специфично как раз для детей 1 класса - дети, поступившие в школу, существенно различаются по уровню своей подготовленности.

Образовательная система, предоставляющая всем обучающимся одинаковые временные, содержательные и образовательные условия, приводит к созданию неравенства между учащимися. Наличие же различных по способностям, интересам, проектируемым профессиям детей ставит вопрос создания адаптивной среды для каждого учащегося - разноуровневого обучения.

Внедрение индивидуализации в педагогический процесс позволяет применить индивидуальный подход к учащимся, имеющий огромное значение, так как в любом учебно-воспитательном процессе учителю приходится работать с индивидуальностями, с учениками, различающимися своими потребностями, склонностями, возможностями, интересами, потребностями и мотивами, особенностями темперамента, мышления и памяти. При этом создаются педагогические условия для включения каждого ученика в деятельность, опирающуюся на уровень актуальности и соответствующую зоне его ближайшего развития, обеспечивающую ему достижение уровня усвоения учебного материала в соответствии с его познавательными возможностями, способностями, но не ниже минимального уровня.

Проблема формирования устойчивого интереса у учащихся является одной из актуальных проблем современной школы. Проблеме исследования интереса в обучении (познавательного интереса, интереса к предмету) посвящены работы Г.И. Щукиной, А.С. Роботовой, Л.С. Дягилева, В.Н. Филиппова, А.А. Журкина, В.А. Горшковой, И.Я. Ляпиной, Б.Ф. Башарина, В.Б. Бондаревского, М.Ж. Ареновой и др.

Интерес к предмету соотносится или даже является составляющим компонентом познавательного интереса, который выступает как «избирательная направленность человека на познание предметов, явлений, событий окружающего мира, активизирующая психологические процессы, деятельность человека, его познавательные возможности». Главное отличие познавательного интереса от образовательной потребности - его высокая степень осознанности, предметная целенаправленность.

Выделяют следующие сущностные стороны познавательного интереса:

1)Предметом его является самое значительное свойство человека: стремление познавать окружающий мир, «проникать в его многообразие, отражать в сознании... причинно-следственные связи, закономерности...». В познавательном интересе заключена исключительная возможность постигать существо научных истин, добытых человечеством, раздвигать рамки познания от незнания в сторону знания.

2)Сопряженность с формированием многообразных личностных отношений, таких, как избирательное отношение к той или иной области науки, деятельности, общению с соучастниками познания. На основе познания предметного мира и отношения к нему формируются миропонимание, мировоззрение.

)Способность побуждать личность к постоянному поиску способов деятельности по преобразованию действительности.

)Способность обогащать и активизировать процесс не только познавательной, но и любой другой деятельности человека, поскольку познавательное начало имеется в каждой из них.

Познавательный интерес представляет собой ценное интегративное свойство личности, включающее в себя следующие психические процессы: интеллектуальные, эмоциональные, регулятивные, мнемические. Это не просто совокупность отдельных процессов, а особое качество, «...обеспечивающее духовное богатство личности, помогающее ей отобрать из окружающей действительности личностно значимое и ценное».

Г.И. Щукина рассматривает следующие последовательные стадии развития познавательного интереса:

Любопытство - элементарная стадия, обусловленная внешними подчас неожиданными и необычными обстоятельствами, привлекающими внимание человека. Избирательная направленность исчезает по мере устранения этих внешних причин любопытства, но, с другой стороны, занимательность может служить начальным толчком выявления интереса, средством привлечения интереса к предмету, способствующим переходу интереса со стадии простой ориентировки на стадию более устойчивого познавательного отношения.

Любознательность - ценное состояние личности, характеризующееся стремлением человека проникнуть за пределы увиденного. На этой стадии развития интереса достаточно сильно выражены эмоции удивления, радости познания.

Познавательный интерес характеризуется познавательной активностью, ценностной мотивацией, в которой главное место занимают познавательные мотивы. Они содействуют проникновению личности в общественные связи, закономерности познания.

Теоретический интерес: познанные теоретические вопросы, в свою очередь, используются как инструменты познания. Эта ступень характеризует человека как деятеля, субъекта, творческую личность.

Все эти ступени взаимосвязаны и представляют собой сложнейшие сочетания.

Б.Ф. Башарин в статье «Место и роль познавательного интереса в познавательной деятельности учащегося» опирается на следующие положения: реальное отношение человека к миру, отражаясь в сознании, а это происходит благодаря интересу, приобретает устремленность на тот или иной объект и предмет деятельности. С.Л. Рубинштейн неоднократно подчеркивал, что беспредметных интересов не существует, интерес всегда направлен на качественные преобразование внешних объектов и предметов.

Эта мысль встречается и у классика российской педагогики П.Ф. Каптерева: «Интерес есть стремление к определенной деятельности. По самой своей природе он динамичен, активен, отсутствие деятельности и интерес - противоречие».

Таким образом, многие ученые справедливо видят в интересе внутренний источник энергии, обогащающий действия человека, направляющий вектор его деятельности. С другой стороны, несомненно то, и это установлено исследователями (С.Л. Рубинштейн, Н.А. Менчинская, И.Я. Лернер), что основным источником познавательного интереса является процесс сосредоточенной, углубленной деятельности, направленной на решение познавательной задачи.

«Формируя и развивая познавательный интерес, - подчеркивает Б.Ф. Башарин, - следует иметь в виду, что побуждающее действие оказывает не столько интерес, сколько сама деятельность». С другой стороны, деятельность, не стимулируемая интересом, угасает. Это позволяет автору сделать следующий вывод: формирование познавательной деятельности и познавательного интереса происходит одновременно. Познавательный интерес выступает как условие и результат деятельности, а познавательная деятельность в свою очередь является источником и целью интереса. Возникновение и развитие интереса в процессе деятельности напоминает житейский афоризм об аппетите, который приходит во время еды. Путь к формированию познавательного интереса, предлагаемый Б.Ф. Башариным, - интеллектуальная «...активность, понимаемая как способность, стремление к целенаправленному, энергичному выполнению интеллектуальной деятельности».

Сравнивая понятия «образовательная потребность» и «познавательный интерес», можно сделать вывод, «...что взаимосвязь между ними очень сложна. Однако ставить между ними знак равенства нельзя. Познавательный интерес вырастает из потребности знать, ориентироваться в действительности, но высокой духовной направленностью он становится лишь на высшем уровне своего развития, который достигается далеко не у каждого не только школьника, но и зрелого человека».

Таким образом, познавательный интерес стимулирует деятельность, делает ее осмысленной и успешной и сам обогащается и развивается в процессе активной, сосредоточенной, углубленной интеллектуальной деятельности.

Мы формируем интерес к освоению субъектной элементарной педагогической деятельности и совершенно логично возникает вопрос «Как его формировать?». Ответ на него дали еще древнегреческие философы: решение увлекательной проблемы вместе с учителем, общение, побуждающие вопросы, самостоятельный поиск ответов учениками, наглядность или опора на чувства, а также положительные эмоциональные переживания. Для младших школьников это одни из самых эффективных средств обучения. Дети младшего школьного возраста энергичны, пытливы, хотят глубже познакомиться с интересующим их предметом, испытывают удовольствие от того, что их хорошую работу ценят и поощряют. Это и есть те признаки интереса, которые мы выделили в ходе анализа античной педагогической мысли.

Таким образом, очень большое влияние на формирование интересов школьников оказывают формы организации учебной деятельности. Четкая постановка познавательных задач урока, использование в учебном процессе разнообразных самостоятельных работ, творческих заданий и т.д. - все это является мощным средством развития познавательного интереса. Учащиеся при такой организации учебного процесса переживают целый ряд положительных эмоций, которые способствуют поддержанию и развитию их интереса к предмету.

Важным условием развития интереса к предмету являются отношения между учащимися и учителем, которые складываются в процессе обучения. Воспитание познавательного интереса к предмету у школьников во многом зависит и от личности учителя. Если школьникам будет неинтересно с ним, если они не почувствуют роста своих возможностей, то угаснет интерес и к предмету. Непросто увлечь мало знающих и умеющих школьников предметом математики, красоту и силу методов которого они просто не в состоянии оценить, так как еще мало чему научены. Чтобы оживить процесс обучения, предпринимаются самые разнообразные попытки.

Доброжелательное отношение к учащимся, создающее атмосферу полного доверия, участливости, располагает к тому, что можно спокойно подумать, найти причину ошибки, порадоваться своему успеху и успеху товарища.

Педагогический оптимизм учителя - вера в ученика, в его познавательные силы, умение своевременно увидеть и поддержать слабые, едва заметные ростки познавательного интереса побуждает желание узнавать, учиться.

Для того, чтобы ребенок с первых лет обучения не тяготился школой, мы должны позаботиться о таких мотивах, которые лежали бы в самом процессе обучения. Иначе говоря, чтобы ребенок учился потому, что ему интересно учиться. Еще Ян Амос Коменский призывал сделать труд школьника источником умственного удовлетворения и душевной радости.

Обычно в классе подбираются и хорошо, и средне, и плохо усваивающие учебный материал. Здесь и дети из обеспеченных и малообеспеченных, неблагополучных семей; те, кто хочет учиться, и кому некуда пойти, дети с ослабленным здоровьем. Возможно ли в таких условиях добиться, чтобы каждый ученик работал на уроке в полную силу, чтобы от урока к уроку рос его интерес к учёбе, к предмету? Что и говорить, удаётся это не всегда.

Учитель должен вовлекать детей в общий труд учения, вызывая у них радостное чувство успеха, движения вперёд, развития. Без заинтересованности школьным предметом не обучишь.

Анализ научной литературы позволил нам определить, что мотивы и интересы младших школьников:

недостаточно действенны, так как сами по себе долго не поддерживают учебную деятельность;

неустойчивы, то есть ситуационны (учение может быстро надоесть, вызвать утомление, интерес угаснуть);

мало осознанны, что проявляется в непонимании школьника, что и почему ему нравится в данном предмете;

слабо обобщены, то есть направлены на отдельные стороны учения, на отдельные факты или способы действий;

Все эти особенности обусловливают снижение уровня мотивации учения младшего школьника.

Если проследить общую динамику мотивов учения от 1 к 3 классу, то выявляется следующее. Вначале у школьников преобладает интерес к внешней стороне пребывания в школе, затем возникает интерес к первым результатам учебного труда и лишь после этого к процессу, содержанию учения, а еще позднее - к способам добывания знаний. Такова качественная картина мотивов учения в младшем школьном возрасте. Если же проследить количественную их динамику, то приходится констатировать, что положительное отношение к учению несколько снижается к концу начальной школы.

Эта тенденция к «мотивационному вакууму» на рубеже начальной и средней школы объясняется рядом факторов. Снижение интереса к предметам заметно в тех классах, в которых преобладала установка учителя на сообщение готовых знаний, на их запоминание, там, где активность школьника носила воспроизводящий, подражательный характере В качестве причин снижения интереса к учению В.А. Сухомлинский называл злоупотребление учителя плохой отметкой, снижающее стремление ребенка учиться и его уверенность в своих возможностях.

Вот почему в качестве средства развития интереса к предмету необходимо рассмотреть коллективные формы обучения, основанные на ученическом сотрудничестве.

Учебное сотрудничество, направленное на воспитание ученика, способного учить, менять самого себя, на формирование интереса к предмету - включает в себя не только учебное сотрудничество со взрослым, но и учебное сотрудничество со сверстниками.

Мы считаем, что групповая работа (пары постоянного и сменного состава) - одна из самых продуктивных форм организации учебного сотрудничества детей, так как она позволяет:

§дать каждому ребенку эмоциональную и содержательную поддержку, без которой у робких и слабых детей развивается школьная тревожность, а у лидеров искажается становление характера;

§дать каждому ребенку возможность утвердиться в себе, попробовать свои силы в микроспорах, где нет ни огромного авторитета учителя, ни подавляющего внимания всего класса;

§дать каждому ребенку опыт выполнения тех рефлексивных учительских функций, которые составляют основу умения учиться (в 1 классе - это функции контроля и оценки, позже - целеполагание и планирование).

§дать учителю дополнительные мотивационные средства вовлечь детей в содержание обучения.

Разумное использование индивидуальных форм работы позволяет гибко строить учебные занятия, главная цель которых развитие способов мыследеятельности, коммуникативных умений, навыков коллективного труда, сотрудничества на основе общепризнанных норм поведения и получения системы знаний. Учитель и учащийся руководствуются при погружении следующими установками: на первый план выдвигается индивидуализация темпов и приемов обучения, педагогизация деятельности каждого участника занятий, культура общения друг с другом, правильная дозировка времени при изучении учебного материала.

2.Опытно-педагогическая работа экспериментального характера по применению разноуровнего и дифференцированного обучения на уроках русского языка

1 Изучение мотивов познавательных интересов учебной деятельности школьников

С целью практического обоснования выводов, полученных в ходе теоретического изучения темы «Разноуровневое и дифференцированное обучение как фактор повышения эффективности образовательного процесса в начальной школе» проводился эксперимент.

В эксперименте приняли участие учащиеся 2 «А» класса (в этом году 4 «А») и 2 «Б» класса (в этом году 4 «Б») Свободнинской средней школы Есильского района Акмолинской области. Экспериментальным классом стал 2 «Б». Экспериментальная работа проводилась в течение 2010 - 2011, 2011 - 2012, 2012 - 2013 предусматривала такие этапы:

1этап - подготовительный

1. этап - константирующий
2. этап - подведение итогов и анализ результатов педагогического исследования.

На первом этапе были изучены мотивы познавательных интересов по методике Л.Ф. Тихомировой и определены следующие уровни:

1 - уровень - появляется интерес лишь общей, всем присущей потребности, когда для школьника не имеет значение содержание объекта, лишь бы он был несложен, доступен.

Уровень - проявляется интерес в общей любознательности

Уровень - связан интерес с какой - либо социально-значимой для школьника деятельностью

4 - уровень - осмысленное отношение к учебной деятельности

Было проведено анкетирование с целью определения наличия положительной мотивации к учебной деятельности. Учащимся было предложено подчеркнуть любимые занятия:

• смотреть телевизор
• заниматься спортом
• делать домашнее задание
• читать книги
• ходить в школу
• играть с ребятами на улице
• решать разные задачи
• заниматься в кружке
• ходить в кино
• работать на уроке
• рисовать
• ездить за город
• играть в настольные игры
• Сравнение данных обработки анкет позволяет сделать вывод, что у большинства учащихся преобладает четвертый уровень. Проведен анализ отношения учащихся к уроку русского языка. Результаты были оценены по пяти бальной системе и занесены в таблицу. Уроки проводились с применением разноуровневого и дифференцированного обучения. Анализ отражен на рисунках 1, 2.

• Рисунок 1 Сравнительный результат

• Рисунок 2 Сравнительный результат
• Используя методику А.З. Зака, провели диагностическую работу по исследованию уровня развития теоретического мышления. Эта методика содержит 22 задания, они делятся на несколько групп, в зависимости от того, какую мыслительную операцию актуализируют, - это способность действовать в уме .
• При обработке полученных от испытуемых протоколов за каждый правильный ответ присуждается 1 балл. Суммирование этих баллов позволяет получить оценку уровня развития теоретического мышления.
• Анализируя полученные результаты, сравниваем их с таблицей «Нормативные показатели учащихся» и определяем, на каком уровне развития находятся качество и операция мышления.
• В результате проведения диагностической работы в двух третьих классах были получены следующие данные. Рисунок 3 и 4 (срез). Здесь показано распределение учащихся по уровням в зависимости от развития теоретического мышления. Как уже говорилось, эти данные получаются в результате суммирования всех баллов. В методике выделяется 7 уровней (1- очень низкий, 7 - очень высокий). На диаграммах отражены 2 среза, первый проводился в 2011-2012 учебном году, второй в 2012-2013.
• Анализируя результаты 1 среза, можно сказать, что классы достаточно разнородные по уровню развития теоретического мышления.

• Рисунок 3 Распределение учащихся по уровням теоретического мышления

• Рисунок 4 Распределение учащихся по уровням теоретического мышления
• Для того, чтобы выявить уровень овладения учащимися способами выполнения практических действий, использовались результаты проверочных работ. Первый срез также был сделан в 2009-2010 учебном году, когда дети познакомились со способами выполнения практических действий. Распределение полученных данных также идет по 7 уровням (1- очень низкий, 7 - очень высокий). Таким образом, при проверке высчитывается процент выполнения работы и определяется, какому уровню соответствует этот результат. Полученные данные представлены в рисунках 5 и 6 (1 срез) как видно из диаграмм, не все дети в достаточной мере овладели способами выполнения практических действий.
• Успешность усвоения учебного материала зависит от развития теоретического мышления ученика, с другой стороны, продвижение ребенка в материале предмета активизирует познавательные процессы и способствует их развитию.
• В ходе осуществления различных видов деятельности у школьника возникают новые качества психического развития - психические новообразования. Эти новообразования состоят в проявлении у ребенка нового отношения, порой позиции к изучаемому объекту. Такие отношения выступают как познавательная активность школьника.

• Рисунок 5 Срез по выполнению практических действий

• Рисунок 6 Срез по выполнению практических действий
• «Познавательной активностью называют все виды активного отношения к учению как к познанию; все виды познавательных мотивов (стремление к новым знаниям, к способам их приобретения, стремление к самообразованию); цели, реализующие эти познавательные мотивы, обслуживающие их эмоции .
• Широкая познавательная деятельность (интерес к знаниям, к преодолению трудностей) формируется всем ходом обучения в школе. Учебно-познавательные интересы, как более глубокие, требуют для своегоформирования особой работы. Еще более кропотливого труда требует воспитание мотивов самообразования.
• Нормированию познавательных мотивов способствуют все средства совершенствования учебного процесса: совершенствование методов обучения, разработка и распространение методов проблемно - развивающего обучения, модернизация структуры урока, расширение форм самостоятельной работы на уроке, активизация учебной деятельности на уроке.
• Применение современных технологий обучения, а именно разноуровневое и дифференцированное обучение совершенствует все виды познавательных мотивов, прежде всего широкие познавательные мотивы: интерес к знаниям, к содержанию и процессу изучения; повышение эффективности уроков русского языка .
• Вывод:
• - на уроке с применением разноуровневого и дифференцированного обучения дети заинтересованные, внимательные, сосредоточенные, дружные.
• Это и видно по результатам анализа проведенных срезов.
• повысился интерес к уроку русского языка
• развилось теоретическое мышление и умение применять знания на практике.
• Результатом использования разноуровневого и дифференцированного обучения на уроке является также:
• - учащиеся пишут интересные сочинения, в которых используются приобретенные знания, делают рисунки к своим ответам.
• Умеют слушать и слышать, умеют отстаивать свои взгляды, убеждения.
• Творчески подходят к решению той или иной проблемы.
• Повышается эффективность уроков русского языка.
• 2.2 Опыт применения технологии в практике
• Изменения, происходящие в системе образования РК, предъявляют к учителю высокие требования. Для нас сегодня важно идти в ногу с наукой, поэтому мы разработали собственную программу экспериментальной деятельности, методические рекомендации, разноуровневые тестовые и дифференцированные задания. Свою личную программу мы строили, опираясь на нормативные документы. В ней содержится сравнительный анализ за три года и намечены перспективы деятельности на новый учебный год.
• Наша экспериментальная работа была определена по теме: «Разноуровневое и дифференцированное обучение как фактор повышения эффективности образовательного процесса в начальной школе». В связи с этим, мы определили себе конкретную цель: используя инновационные технологии, создать условия для развития индивидуального начального воспитания, способствующих успешному учению и повышения эффективности образовательного процесса на уроках русского языка в начальной школе. Выделили следующие задачи:
• оказывать педагогическую помощь для успешной адаптации детей;
• формировать навыки учебной деятельности, трудолюбия, интерес к учению;
• создавать ситуацию успеха для формирования эмоциональной стабильности, развития коммуникабельности;
• повысить качество знаний учащихся на уроках русского языка, за счет внедрения разноуровневого и дифференцированного обучения.
• Первый этап - это подготовительный. Это был предварительный сборинформации о детях, с которыми предстояло работать.
• Изучали:
• общие сведения;
• мотивы учебной деятельности;
• мышление, речь, образовательные представления, восприятие;
• умения применять знания в практических действиях;
• простейшие теоретические знания;
• навыки чтения, письма, пересказа.

Ключ к любому виду деятельности - это мотивация и целепонимание.Каждый урок - основа продвижения ученика. Урок строим таким образом,чтобы дети не только принимали учебную задачу, а самостоятельно ее ставили.Используем в своей практической деятельности педагогическую технологиюуровневой дифференциации знаний учащихся, разработанную Ж.А. Караевым . Проиллюстрируем педагогическую технологию уровневой дифференциациизнаний младших школьников на примере урока русского языка во 2 классе.

Тема. Правописание безударных гласных в корне слов, проверяемых ударением.

Задания репродуктивного уровня:

1) Подбери к данным словам однокоренные проверочные слова. Н…чевать, н…бесный, п…левой, с…сна.

2) Спиши, вставив пропущенные гласные. В скобках пиши проверочные слова.

На л…сной п…ляне ж…веет л…сник. Вд…ли в…днелись в...рхушки т..полей.

3) Спиши. Вставь пропущенные буквы. Объясни написание безударных гласных в корнях слов.

Ни в..терка, ни крика птицы,

Над рощей - красный диск луны

И замирает песня жницы

Среди в…черней т..шины.

Задания алгоритмического уровня:

1) Составь пары одинаково звучащих, но разных по значению и написанию слов. Поставь ударение в словах.

Л…са, отв…рить, пос…деть, сп…ши, прим…рять

Запе вать (петь) песню

Зап…вать

Запи вать (пить) лекарство водой

Рисунок 7 Задания алгоритмического уровня

) Кроссворд

1234Рисунок 8 Задания алгоритмического уровня

Иголку носит при себе, а не портниха. Варит, а не повариха (пчела)

2. Зубастый зверек грызет с визгом дубок, (пила)

3. Ночь спит на земле, а утром убегает, (роса)

4. Что шумит без ветра? (река)

3) Продиктуй словарные слова товарищу и оцени его знания.

1вариант

Л…пата, быстр.., к…р…ндаш, уч...ник, скор…

2вариант

Учит..ль, х…р…шо, м…роз, п…нал, п..ляна.

Задания эвристического уровня:

1)Подбери к данным словам однокоренные слова с указанным значением. Синий - слово, обозначающее название птицы (синица)

Снег - слово, обозначающее название птицы (снегирь)

Белый - слово, обозначающее часть яйца (белок)

Черный - слово, обозначающее название ягоды (черника)

Свет - слово, обозначающее название насекомого (светлячок)

2)Образуйте от данных слов - действий слова-предметы:

1вариант

б…жал (бег), кр…чал (крик), др...жал (дрожь)

2вариант

тр…щал (треск), п…щал (писк), см…трел (смотр)

1. Незнайка разбросал слова. Если их собрать, то получится загадка.

Напиши ее, не забыв и про ответ.

Шипит плутовка брать лежит укусит ясно веревка опасно.

Лежит веревка,

Шипит плутовка,

Брать опасно,

Укусит - ясно, (змея)

Задания творческого характера.

Сочинение на тему «Золотая осень»

Уровневая самостоятельная работа №1 по теме: «Предложение и слово».

Должен уметь:

-делить текст на предложения и обозначать количество предложений в тексте; - составлять и записывать предложения;

выполнять самостоятельную работу по плану.

Таблица 3. План уровневой самостоятельной работы

Выполняй уровневую самостоятельную работу по плану . 1.Выполни первый уровень, проверь по «ключу». 2.Помни, к выполнению второго уровня можно приступить только тогда, когда выполнил первый уровень и проверил. 3.После выполнения второго уровня, выполни третий уровень. Проверь. 4.Оцени свою работу по следующим критериям. 5.Поставь оценку в карте учета знаний

1 уровень. (5 баллов)

1. Прочитай текст, раздели его на предложения, поставь знаки препинания. Спиши. Пользуйся памяткой при выполнении задания.

Как тебя зовут мы гордимся нашей Родиной как хорошо пахнут цветы

2. Укажи, сколько предложений записали. Подчеркни вопросительное предложение.

2 уровень. (10 баллов)

1. Составь из слов каждой строчки предложения. Запиши. Шли, в, ребята, школу.

Радостно, учеников, школа, встречает.

2.. Выпиши предложения из 3-4 слов.

Сегодня день знаний. Ребята идут в школу. Учитель поздравляет их с началом учебного года.

3 уровень. (15 баллов)

1. Прочитай. Найди в тексте лишнее слово. Спиши предложения, исправь ошибки.

Маленький Айдос грустно обрадовался. Ему подарили красивый колючий портфель.

2.. Составь предложения о том, как тебя встретила школа. Что показалось интересным сегодня?

Проверь работу по ключу на с.71

Критерии оценки знаний: 30 6. - «5»; 15 - 29 6. - «4»; 5 - 14 6. - «3».

Уровневая самостоятельная работа №2 по теме: «Слоги» Должен уметь:

Делить слова на слоги и записывать новые слова из слогов;

выписывать слова из одного, двух и трех слогов.

1 уровень .

1. Спиши слова и раздели их на слоги. Подчеркни гласные буквы. Кабачок, помидоры, яма, гриб, кошка, опушка, жизнь, майка.

2.Выпиши слова, в которых один слог.

Яхта, слон, лист, оса, парк, улица, ель, корм, лайка, лампа.

2 уровень.

1. Прочитай. Выпиши слова из двух и трех слогов. Раздели их на слоги.

За горами, за полями,

За высокими лесами

Воробья врачи спасли

В вертолет его внесли.

Вертолет вертел винтами,

Волновал траву с цветами.

3 уровень.

1.Из каждого слова возьми только первые слоги и составь слова. Запиши.Образец: Автомобиль, тормоз - автор

Колос, рота, ваза -

Молоко, невежда, тарелка -

Кора, лото, боксер -

2.Из каждого слова возьми вторые слоги и составь новые слова. Запиши.Образец: Змея, рама - яма

Пуговица, молоток, сова -

Коса, бельмо, полет -

Мука, кора, диван -

Проверь уровневую работу №2 по «ключу» на с.71. Оцени работу. Критерии оценки знаний: 30 6. - «5»; 15 - 29 6. - «4»; 5 - 14 6. - «3»

Уровневая самостоятельная работа №3

Приёмы дифференциации на уроках в начальной школе.

Успешность процесса учения зависит от многих факторов, среди которых не последнюю роль играет обучение соответственно способностям и возможностям ребенка, т.е. дифференцированное обучение. Сегодня в школу приходят дети с очень разной подготовкой, в то время как учителю необходимо каждому дать знания.

Понятие "Дифференцированное обучение” в переводе с латинского "different” означает разделение, разложение целого на различные части, формы, ступени.

Дифференцированное обучение создает условия для максимального развития детей с разным уровнем способностей: для реабилитации отстающих и для продвинутого обучения тех, кто способен учиться с опережением. Этот вывод – не дань моде, а жизнь, доказавшая, что люди всё-таки рождаются разными.

В условиях классно – урочной системы дифференцированное обучение обеспечивает индивидуализацию учебного процесса.

Цель дифференцированного обучения: организовать учебный процесс на основе учета индивидуальных особенностей личности, т.е. на уровне его возможностей и способностей.

Основная задача: увидеть индивидуальность ученика и сохранить ее, помочь ребенку поверить в свои силы, обеспечить его максимальное развитие. Совершенно очевидно, что наитруднейшие вопросы, которые встают перед учителем, взявшим курс на дифференциацию обучения, это вопросы о том, как дифференцировать детей, по каким критериям выделять их особенности, каким образом определять тот начальный, стартовый уровень развития, от которого нужно отталкиваться в организации процесса обучения, а также какие направления в работе с определенными детьми будут наиболее важны.

Ещё в начале учебного года было в нашем классе было проведено исследование готовности детей к обучению по следующим параметрам.

1. внимание
2. произвольность
3. работоспособность
4. логическое мышление
5. способность к самоконтролю
6. познавательная мотивация
7. речевое развитие
8. развитие мелкой моторики.

На основании результатов обследования учащиеся были распределены в 3 группы:

1 группа - учащихся характеризуется слабой подготовленностью к школе, недостаточной сформированностью 2 – 3 психических процессов или необходимых общеучебных умений. Они нуждаются в постоянном внимании со стороны учителя.

2 группа – достаточная подготовленность учащихся к школе, владение основным обязательным объемом знаний и умений. Этим учащимся требуется определенная помощь со стороны учителя при обобщении изученного.

3 группа – высокая степень подготовки в школе, выраженная познавательная мотивация, способность к творчеству при выполнении заданий.

Здесь нужно отметить, что дети всегда приступали, и будут приступать к изучению школьной программы с разными исходными предпосылками. В количественном отношении это выглядит примероно так: большинство учащихся (около 65%) поступают в школу с примерно одинаковым уровнем психического развития, именно он и принимается за норму; 15% - в большей или меньшей степени этот уровень превосходят, а 20% детей, наоборот, его не достигают.

Как показывает практика, нормальные (имеющие показатели нормы по всем уровням развития) дети встречаются только в книгах. Практически каждый ребенок имеет те или иные (пусть незначительные) отклонения, которые в дальнейшем могут привести к отставанию в учебной деятельности.

Нельзя не отметить тот факт, что уровень готовности учащихся к обучению в школе (учебному процессу) не одинаков и снижается с каждым годом. У одних он соответствует условиям успешности их дальнейшего обучения, у других едва достигает допустимого предела.

Работа с учащимися каждой из трех групп имеет свою специфику. Учащимся, входящим в 3 группу, можно предоставить наибольшую самостоятельность. Они получают достаточно трудные задания, направленные как на усвоение изучаемого материала, так и на расширение и творческое применение знаний. Нельзя не признать, что предлагаемые работы иногда превосходят по объему задания для остальных учащихся, Но задания составляются таким образом, чтобы ученики, выполняя необходимый для усвоения нового материала объем заданий, действовали не механически, а имели возможность уже на этапе первичного закрепления делать обобщения, выводы, сравнивать способы действия.

Во 2 группе работа направлена на развитие способностей, формирование навыков анализа и синтеза. Именно этим детям я поручаю задать вопросы перед изучением новой темы, сделать вывод на уроке, обобщить результаты работы. Вместе с учащимися 3-ей группы привлекаю их к объяснению нового материала, Однако, некоторые задания, обязательные для учеников 3-ей группы, предлагаются в качестве добровольных.

Ученики 1-й группы нуждаются в постоянном текущем повторении и закреплении полученных знаний. Контроль за работой учащихся этой группы проводится особенно тщательно. Анализируя уровень знаний, умений и навыков учащихся 1-й группы, предлагаю им задания, восполняющие проблемы в знаниях и облегчающие усвоение нового.

Уровень усвоения знаний у разных учащихся неодинаков:

1. Репродуктивный уровень: умение воспроизводить признаки понятий, законов, репродуцирование известных способов действий позволяет решать поставленные задачи по образцу, что не способствует формированию достаточно обобщенных и прочих связей.

2.Конструктивный уровень: прочно усвоенные алгоритмы выполнения заданий позволяют использовать полученные ранее знания в измененных ситуациях, что способствует установлению единичных связей между понятиями, понятием и законом и т.д., однако, не позволяет еще делать глубокие обобщения, применять знания в новых ситуациях.

3.Творческий уровень: прочно усвоенные основные положения позволяют обеспечить высокий уровень знаний, установить межпредметные связи, что, в свою очередь способствуют творческому использованию полученных знаний в новых ситуациях. Это позволяет выявить новые причины – следственные связи, делать обобщения и выводы.

Эти уровни усвоения и лежат в основе методики составления разноуровневых заданий:

Наиболее остро вопрос индивидуальных различий школьников стоит на уроках обучения грамоте в 1-ом классе. При этом важно включать в работу как хорошо читающих детей, так и не читающих совсем. В любой азбуке сегодня есть задания разного уровня сложности. На этапе знакомства с новым звуком и буквой мы все вместе наблюдаем над произношением звука по следующему плану

1.Определяем согласный или гласный звук. Для этого произносим звук и пытаемся почувствовать, как работают губы, зубы и язык. Подносим ладонь ко рту, определяем, как выходит воздух изо рта. Плавно или толчками.

2.Если звук согласный, то определяем, звонкий или глухой. Наблюдаем за работой голосовых связок. Ладонь к горлу.

3.Выясняем, твёрдый или мягкий. Произносим слова, голосом выделяя звук. При этом всё слово можно произнести шёпотом, а изучаемый звук громко. Например, Антон, ноты, кино, сон, нить., конь, пень. Сравниваем пару звуков – н –нь. Обязательно проговариваем несколько раз полную характеристику звука и раскрашиваем звуковичка. Сильные дети выступают первыми. Характеристику звука обязательно проговариваем хором. Слабые могут рассказать о звуке, опираясь на раскрашенного звуковичка, то есть модель звука. Звуко –буквенный разбор слов с новой буквой сначала делаем все вместе, с проговариванием по цепочке и обязательным изображением модели слова на доске. Затем детям предлагается выполнить звуко –буквенный анализ самостоятельно.

Детям 1 уровня предлагаются слова более простые, «прозрачной» формы,. Например, кино, ноты. Слабые дети обычно очень неуверенны в себе, поэтому им нельзя сразу давать сложное слово, поскольку у них боязнь ошибки возникает сразу же.

Дети 2 уровня могут сделать разбор более сложных слов. Им можно предложить слова Роман, ананас

Детям, хорошо владеющим звуко- буквенным анализом можно предложить слова с пропусками букв и слогов. Например Ка…ат, оси…а

На этапе чтения слов и слогов с новой буквой применяем хоровое чтение слогов с разной интонацией. Например, один столбик прочитать громко. Второй тихо, третий радостно. Индивидуально прочитать слоги вызываю плохо читающих учеников. То же самое слова. Дети читают слова сначала про себя. Понятно, что плохо читающие ученики могут не успеть прочитать все слова за определённое время. Поэтому вызываю их для чтения 1 -2 столбика слов. Слова последних столбиков обычно прочитывают хорошо читающие дети. Слова также можно почитать хором или по цепочке, со словами выполняем разные задания. Например, разделить прочитанные слова на слоги. Во время проверки прошу прочитать слова, состоящие из 2 слогов и опять сначала спрашиваю слабых. Потом уже спрашиваю остальных. При этом важно не показать слабому ребёнку, что он сделал мало, поэтому обязательно хвалить, На уроке стараюсь спросить слабого ребёнка, если он поднял руку.

При чтении текстов тоже можно найти примерные тексты для дифференцированной работы. Например

2 ур. У - сучок.В любом лесу

Ты увидишь букву «У».

3 ур. У - улитка на дорожке

Смело выпустила рожки.

Уходите-ка с пути!

Не мешайте дом везти 1 ур. Как воет волк на луну?

У – у – у …

(не читающие дети)

Когда читаем тексты, то возможны следующие задания, разного уровня сложности Для выработки правильного, сознательного, выразительного чтения предлагаю задния по вариантам.

I вариант II вариант

Читай правильно. Прочитай правильно

найди многосоставные слова

Проверка I варианта

Найди опорные слова раскрывающие Д умай, о чем читаешь,

Проверка I варианта
I вариант II вариант

Найди образные слова. Н айти слова, выражения,

которые понравились

Проверка I и II вариантов

I вариант II вариант

Подумай, каким г о- Обрати внимание на разделительные знаки

лосом передашь свое

отношение к прочитанному

Общее задание: Прочитайте текст, подготовьтесь к правильному, выразительному, быстрому чтению.

На уроках чтения разным ученикам предлагаются различные виды пересказа: кто-то может пересказать «близко к тексту», кто-то может рассказать с опорой на картинки, но есть и такие дети, которым пересказ совсем не дается. В этом случае я использую иллюстрации-слайды. Помимо картинки они содержат некоторый текст с пропущенными словами. Ребенок, после прочтения текста и его анализа смотрит на иллюстрацию, вспоминает содержание, помощником ему выступает текст, подписанный снизу. Однако некоторые (важные) слова в тексте пропущены. Ученик должен сам вспомнить их и вставить в свой рассказ. После такой работы многие ребята уже переходят к пересказу с опорой на картинки, ну а следующая цель – пересказ «близко к тексту».

Для осуществления дифферинцирванного подхода к школьникам при контроле домашнего чтения:

при контроле понимания прочитанного текста:

Задания на карточках

Найти предложения, содержание которых противоречит прочитанному тексту,

Пересказать текст, высказать свое отношение к прочитанному, или ответить на вопросы, 2-3 рисунками проиллюстрировать текст, передать одним рисунком основное содержание текста,

Для «сильной» группы составить подробный план к тексту, для «слабой» пронумеровать данные учителем в неправильной последовательности пункты плана.

для развития внимания:

Сказать, сколько действующих лиц в рассказе, перечислить последовательно места, в которых происходит действие рассказа.

Прочесть предложения и назвать элементы / слова / отличающие их друг от друга.

для развития памяти:

Прочесть текст, расположить предметы / картинки / в порядке, указанном в тексте, расставить предложения в той последовательности в какой они находятся в тексте.

для языковой догадки, прогностических умений:

Составить из приведенных предложений связный рассказ,

Составить задания, в тором нужно отгадать сложное слово с помощью контекста,

Прочесть начало предложения и закончить его.

В моём классе дифференциация обучения проводится в рамках фронтальной работы, когда учащиеся заняты решением общих учебных заданий. Такой подход создает равные возможности для всех детей, так как слабый может перейти к более сложному заданию.

На уроках математики дифференциация ясно выражается в разноуровневых заданиях.

При решении и составлении задач учащимся 3 группы предлагаются рисунки, по которым необходимо составить задачу и решить ее. Оформлением задачи они также занимаются самостоятельно. Естественно, учитель чутко следит за работой учеников.

Учащимся 2 группы помимо рисунка необходимо предложить и решение задачи.

Тем детям, кто не справляется с составлением задачи, учитель задает наводящие вопросы.

Ребята 2 и1 групп оформляют задачу с помощью учителя, либо на доске работает более сильный ученик.

Особенно широко технологию дифференцированного обучения я использую на этапе закрепления и повторения материала. Во время контрольных работ детям предлагаю задания на карточках. Учитываю уровень обученности школьников, диагноз, а также психологические способности ребенка.

Современные передовые педагоги делят учащихся на 3 группы по способам восприятия информации: аудиалы, визуалы, кинестетики. Визуалу задания предлагаются в виде записей; карточки должны быть яркими, красивыми, красочными. Аудиалу нужно прочитывать задание вслух учителем для лучшего восприятия прочитанного. Аудиалы запоминают лучше на слух при многократном повторении текста. Особенно ярко проявляются свойства аудиалов у детей со снижением слуха. Кинестетик получает задания, направленные на манипуляцию с предметами. Например, при сравнении чисел, можно предложить работу со счетными палочками.

На уроках возможно применение игровых приемов, с помощью которых задаётся уровень сложности задания. Например, при создании ситуации выбора.
- Перед вами корабли, которые попали в шторм. Нужно их спасти, для этого выполнить задание, написанное рядом с кораблём. Выберите, какой корабль будете спасать. Труднее всего спасти большой корабль, полегче средний, ещё проще – маленький.
Но даже если будете спасать маленький корабль, всё равно будет польза.
Каждый ученик выбирает один вариант. Если он ошибся с выбором, имеет право взять другой вариант.
Игровая ситуация может изменяться (Строим дом, спасаем бегемота – рисунки разного размера).

Основная цель использования технологии уровневой дифференциации – обучение каждого на уровне его возможностей и способностей, что дает каждому учащемуся возможность получить максимальные по его способностям знания и реализовать свой личностный потенциал. Данная технология позволяет сделать учебный процесс более эффективным.

Дифференцированное обучение требует от учителей изучения индивидуальных способностей и учебных возможностей (уровень развития внимания, мышления, памяти и т.д.) учащихся, диагностики их уровня знаний и умений по определенному предмету, что дает возможность осуществлять дальнейшую индивидуализацию с целью достижения коррекционного эффекта.

Осуществляя дифференцированный подход, учителю следует руководствоваться следующими требованиями: создание атмосферы, благоприятной для учащихся;

Активно общаться с учащимися для того, чтобы учебный процесс был мотивирован; чтобы ребенок учился согласно своим возможностям и способностям; чтобы имел представление о том, чего от него ждут;

Обучающимся различных уровней предлагается усвоить соответствующую их возможностям программу (каждому "взять” столько, сколько он может).

Для разноуровневого обучения можно использовать:

Карточки-информаторы, включающие наряду с заданием ученику элементы дозированной помощи

Альтернативные задания для добровольного выполнения.

Задания, содержание которых найдено учеником.

Задания, помогающие в овладении рациональными способами деятельности.

Разноуровневая дифференциация обучения широко применяется на разных этапах учебного процесса: подготовка к изучению и само изучение нового материала; дифференцированная домашняя работа; учет знаний на уроке; текущая проверка усвоения пройденного материала; самостоятельные и контрольные работы; организация работы над ошибками; уроки закрепления.

Приемы дифференцированного обучения

при опросе, подаче домашнего задания и оценивании учащихся

Приемы опроса учащихся в 1 -2 классе.

Очень часто на уроках формы опроса направлены на поиск пробелов и недостатков в знаниях учащихся. А ведь это должен быть поиск достоинств, знаний и умений. Главная задача в ходе опроса – поддержать, помочь, научить.

Прием 1. Солидарный опрос.

Ученик, вызванный к доске, не может справиться с заданием. Обращаемся к классу с вопросом: Кто может выполнить это задание? Затем из числа желающих выбираем наиболее предпочтительного (того, кто находится в хороших отношениях с отвечающим), и предлагаем ему шепотом помочь товарищу и научить его так, чтобы тот мог сам выполнить задание.

Прием 3. Тихий опрос.

Беседа с одним или несколькими учениками происходит полушепотом, в то время как класс занят другим делом, которое предложил учитель.

Приемы подачи домашнего задания

Вредный и достаточно распространенный прием – наказание домашним заданием повышенного объема или сложности. Но если уж задавать, то задавать с максимальной пользой.

Прием 1. Три уровня домашнего задания.

Учитель одновременно задает домашнее задание трех уровней.

Первый уровень – обязательный минимум. Главное свойство этого задания: оно должно быть абсолютно понятно и посильно любому ученику.

Второй уровень – тренировочный. Его выполняют ученики, которые желают хорошо знать предмет и без особой трудности осваивают программу. Эти ученики могут освобождаться от задания первого вида.

Третий уровень используется или нет учителем в зависимости от темы урока, подготовленности класса. Это – творческое задание. Обычно оно выполняется на добровольных началах и стимулируется учителем высокой оценкой и похвалой. Диапазон творческих заданий широк: частушки, басни, сказки, фантастические рассказы по учебным темам и т.п.;

Чайнворды, сканворды, кроссворды и т.п.;

Учебные комиксы;

Плакаты – опорные сигналы;

Мнемонические формулы, стихи и др.

Прием 3. Задание массивом.

Задается большой массив заданий сразу на достаточно большой промежуток времени. Например, из 50 заданий ученик должен выполнить 20. Важный психологический эффект: самостоятельный выбор задания дает возможность самореализации для ученика, происходит самосогласование ребенка и уровня заданий, которые он решает.

Прием 4. Идеальное задание.

Достаточно схож с приемом 3. Учитель не дает никакого определенного задания, но функция домашней работы выполняется, то есть учитель предлагает школьникам выполнить дома работу по их собственному выбору и пониманию.

Приемы оценивания

От педагога в момент оценки результатов требуется эмоциональная уравновешенность, необходимая для объективной оценки, доброжелательность – в момент оглашения оценок любого уровня, умение учитывать возможности и реальные достижения каждого учащегося. Главное, чтобы оценка на уроке стала стимулом для дальнейшего приложения сил. Человеку нужен успех.

Прием 1. Оценка – не отметка.

Оцениваем не только цифрой. Оцениваем словами, интонацией, жестом, мимикой...

Вариант: учитель, потирая ладони, с хитрым видом выдает группам на листочке задание каверзное, но посильное... Через 10 минут ученики справляются. Учитель: "Ну что с вами делать! Вы же мой золотой фонд невыполненных заданий погубите! Вот уж в следующий раз...”

Завершив работу, ученик сам ставить себе отметку. За ту же работу отметку ставит и учитель. Записываем дробь. Например, 4/5. Задача учителя – приучить ученика к регулярному оцениванию своего труда.

Прием вводится на период согласования критериев отметки, а через некоторое время числитель и знаменатель все чаще совпадают.

Прием 3. Кредит доверия.

В некоторых случаях ставим отметку в "кредит”. Спорная четвертная. Предмет волнений и надежд. Учитель: "По отметкам ты на "4” ("5”) чуть-чуть не доработал. Но у меня создалось впечатление, что ты можешь и хочешь. Это так? Если да, то давай попробуем поставить тебе высокую оценку, а в следующей четверти станет ясно, насколько мы были правы”.

Прием 4. Система стимулов.

Вариант 1. Листочек с отложенной оценкой.

Не желая выставлять низкую оценку, выдаем учащемуся листочек, в который он записывает тему, заданный вопрос или задание, с которым не справился, дату и возвращает учителю. При следующем опросе предлагаем ученику ответить или выполнить задание, которое содержится в отложенном листке.

Вариант 2. Развернутая оценка.

Наряду с цифровой оценкой делаем запись, раскрывающую наше отношение к ученику и его достижениям.

Вариант 3.

Достаточно хорошей оценкой могут быть:

маленькая грамота;

Благодарственное письмо или диплом "За победу на уроке”, "За маленькое открытие”, "За помощь другу”;

Благодарственная запись в дневнике;

Книга, открытка с дарственной надписью, стихотворение, посвященное ученику.

Среди приведенных приемов нет такого, который можно назвать самым главным. Радуга из одного цвета – не радуга. Только поддерживая друг друга, приемы дают "радужный” эффект. Многоцветную картину не нарисовать одним махом. Терпение и постепенность! Лучший способ загубить педтехнику – схватиться за все сразу.

Иногда бездумный перенос приемов, созданных в определенных условиях, в наши, совсем иные (в зависимости от класса, личности ученика), может привести к тому, что для этих прекрасных приемов "дети окажутся неподходящими”. Будем помнить, что в нашей профессиональной деятельности учителя главное не в том, чтобы учить, а в том, чтобы думать.

Пусть нашим девизом будут слова замечательного поэта Максимилиана Волошина:

Из всех насилий,
Творимых человеком над людьми,
Убийство – наименьшее,
Тягчайшее же – воспитанье.

И будем помнить, что "приемы педтехники – каждодневный инструмент учителя. Инструмент без работы ржавеет... А в работе – совершенствуется”. (А.Гин).

Осуществление дифференцированного подхода

в обучении младших школьников.

Учитель начальных классов:

Толстогузова Елена Фёдоровна

МОУ « СОШ № 47»

город Троицк

1. Актуальность опыта.

Сознательная жизнь каждого человека начинается со школы, а в школе всё начинается с учителя начальных классов. Именно в младшем школьном возрасте ученик овладевает системой действий, необходимых для успешной познавательной деятельности. Живому уму ребёнка достаточно лишь немного увидеть и услышать, чтобы потом долго размышлять и многое понять. Моя задача – лишь помочь ему.

Современные концепции начального образования исходят из приоритета цели воспитания и развития личности младшего школьника на основе формирования учебной деятельности. Наша школа обучает детей с разным уровнем развития, и так как школа не в состоянии предложить каждому ученику индивидуальную учебную программу, то я как учитель ищу модель обучения, которая позволила бы обеспечить развитие личности с учётом индивидуальных психологических и интеллектуальных возможностей.

Уровень готовности учащихся к обучению в школе снижается с каждым годом. У одних он соответствует условиям успешности, у других едва достигает допустимого предела.

Класс, в котором я работаю, скомплектован из детей разного уровня развития. Результаты обследования учащихся 1 класса в начале сентября показали, что имеют высокий уровень подготовки - 3 человека, средний – 12 человек, низкий – 6 человек. При обучении детей возникли противоречия между усвоением материала и стандартом. В этом немалую роль сыграл и тот факт, что дети пришли из разных семей по социальному уровню развития. Часть детей посещала дошкольное учреждение, часть не посещала.

Проанализировав все факты, я поставила перед собой проблему: « Как обучить детей с разным уровнем восприятия и подготовленности стандартам, используя принцип «минимакса »?». Для этого я изучила опыт работы педагогов по данной теме, опыт учёных по устранению препятствий мешающих развитию восприятия стандартов и пришла к выводу, успешность процесса учения зависит от многих факторов, среди которых обучение в соответствии со способностями и возможностями ребёнка, т.е. дифференцированное обучение.

Я выбрала тему для исследования « Реализация дифференцированного подхода в обучении ».

Почему же так актуален дифференцированный подход в обучении?

Ответ прост: как нет на дереве двух одинаковых листочков, так нет равных учеников в процессе обучения. Как показывает практика, дети с показателями нормы по всем параметрам встречаются только в книгах.

Каждый ребёнок имеет те или иные отклонения от нормы, которые могут привести к отставанию в учёбе.

Школа сама отчуждает ученика, потому что не учитывает его психолого – педагогические особенности. Дифференцированный подход является основным путём осуществления индивидуализации обучения.
Вопрос дифференциации не раз рассматривался на совещаниях, педагогических советах, на заседаниях методических объединений. Я пришла к выводу, что именно дифференцированное обучение создаёт условия для максимального развития детей с разным уровнем способностей: для отстающих и для продвинутого обучения тех, кто способен учиться с опережением. Дифференцированное обучение обеспечивает максимально благоприятные условия для ребёнка, так как задания подбираются посильные доступные.

Цель дифференцированного обучения : организовать учебный процесс на основе учёта индивидуальных особенностей личности (на уровне его возможностей и способностей)

Задача : увидеть индивидуальность ученика и сохранить её, помочь ученику проверить свои силы, обеспечить максимальное развитие.

Основная цель использования мною дифференцированного подхода – обучение каждого на уровне его возможностей и способностей, что даёт каждому учащемуся возможность получить максимальные по его способностям знания и реализовать его личный потенциал. Это делает учебный процесс более эффективным. Но в тоже время дифференцированный подход, ни в коей мере не исключает индивидуальной работы с отдельными учащимися.

Сейчас передо мной стоят следующие задачи:

1. 
   Целостное гармоничное развитие личности школьника; формирование общих способностей и эрудиции в соответствии с индивидуальными возможностями и способностями каждого.
2. 
   Становление элементарной культуры деятельности, овладение основными компонентами учебной деятельности: умение принимать учебную задачу, определять учебные операции, производить контроль и самоконтроль, оценку и самооценку.
3. 
   Формирование готовности к самообразованию, определённого уровня познавательной культуры и познавательных интересов учащихся.

Направленность процесса обучения на достижение этих целей обеспечит развитие школьника, появление качественных изменений в его физическом, психическом и духовном развитии.
Основные мероприятия .

1. 
   Изучить индивидуальные особенности детей
2. 
   Выделение различных групп учащихся, отличающихся различным уровнем усвоения материала
3. 
   Составление и подбор дифференцированных заданий, включающих различные приёмы, которые помогают детям самостоятельно справиться с заданием или связанных с увеличением объёма и сложности задания
4. 
   Уровневая оценка результатов обучения.

Я думаю, что мой накопленный опыт по данному вопросу пригодится для моего образовательного учреждения. Организуя дифференцированное обучение, на конец, 4 класса дети выходят на уровень возрастной нормы, это говорит о положительном влиянии этого подхода на ребёнка.

Если хочешь воспитать в детях смелость ума, интерес к серьёзной интеллектуальной работе, самостоятельность как личностную черту, вселить в них радость сотворчества, то создавай такие условия, чтобы искорки их мыслей образовывали царство мыслей, дай возможность им почувствовать себя в нём властелинами (Ш.А. Амонашвили.)

Дифференциация обучения – путь поддержки индивидуальности ребёнка.

С психологической точки зрения цель дифференциации – индивидуальное обучение, основанное на создании оптимальных условий для выявления задатков, развития интересов и способностей каждого ученика.

С социальной точки зрения цель дифференциации – целенаправленное воздействие на формирование творческого, интеллектуального, профессионального потенциала общества.

С дидактической точки зрения цель дифференциации – решение назревших проблем школы путём создания новой методической системы дифференцированного обучения учащихся, основанной на принципиально иной мотивационной основе.

Серьёзной проблемой современной начальной школы остаётся ориентировка процесса обучения на уже сформировавшиеся у ребёнка психические процессы. Известно, что таковыми является восприятие и память. Использование восприятия и памяти как приоритетных в обучении определяет преимущественное формирование соответствующих ролей школьника (зритель, слушатель, репродуктор) и инструкцией учителя (внимательно слушай, смотри, запоминай). Отсюда и система обучения, основанная на репродуктивных методах.

Построение процесса обучения, специально ориентированного на развитие воображения и мышления, принципиально изменяет позицию ученика- существенное место начинает занимать роль творца своей деятельности. Ученик активно участвует в каждом шаге обучения – принимает учебную задачу, анализирует способы её решения, выдвигает гипотезы, определяет причины ошибок. Чувство свободы выбора делает обучение сознательным, продуктивным и более результативным так как.

Ученику предоставляется право выбора способа и пути деятельности. Его участие в обучении заключается в том, что он может высказывать свои предложения в

коллективном обсуждении наиболее целесообразных путей решения учебной задачи. Школьник видит необходимость выполнения того или иного требования, мотивы его деятельности становятся личностно значимыми для него.

В своей деятельности я применяю внутриклассную дифференциацию. Внутриклассная дифференциация позволяет работать как с отдельными учениками, так и с группами, она позволяет сохранять детский коллектив. Её характерными чертами являются: открытость требований, предоставление учениками возможности самим выбирать усвоение материала и переходить с одного уровня на другой. Задания для выполнения, подбираются не по принципу «больше - меньше», а по принципу « труднее – легче». Сущность такого подхода заключается в том, что каждый ребёнок получает возможность решить любую задачу, но в разные периоды обучения. Хорошо усваивающий ребёнок раньше решает учебные задачи, способ построения которых является более сложным по сравнению с теми заданиями, которые в этот момент обучения решают все другие дети.

Изучив материалы по внутриклассной дифференциации, я выделила для себя несколько этапов, которые позволят мне продуктивно реализовать дифференцированный подход. Это:

1.Определение критериев, в соответствии с которыми создаются группы (смотри слайд)

2. Проведение диагностики на основе выбранных критериев (разноуровневые контрольные работы);

3.Распределений учащихся на группы

1. 
   Определение способов дифференциации, разработка дифференцированных заданий

Процесс обучения я начинаю с изучения индивидуальных способностей и учебных возможностей учащихся, затем провожу диагностику их уровня знаний и умений по предметам, причём диагностика познавательных процессов ведётся на протяжении всего обучения в начальной школе, после этого определяю дальнейшую работу с целью достижения коррекционного эффекта. Диагностическая работа начинается с момента поступления учащихся в школу, изучается речевое развитие; развитие мелкой моторики; память; внимание; работоспособность. Для диагностики использую тесты Керна – Ирасека, Векслера, и др. Смысл тестирования в том, чтобы получить по возможности, реальную и наглядную картину развития ребёнка. Данные диагностики позволяют сделать вывод, что дети приходят в школу с разным уровнем подготовки. Это выглядит так:

примерно одинаковый уровень психического развития – 58% (он принимается за норму);

Превосходят норму – 13%%

Не достигают нормы 29%

Как показывает практика, дети с показателями нормы по всем параметрам встречаются только в книгах. Каждый ребёнок имеет те или иные отклонения от нормы, которые могут привести к отставанию в учёбе.

Дети с пониженной обучаемостью, требуют особой формы учебной деятельности. Ребёнок, у которого неустойчивое внимание, не развита память, не сможет выполнить многие из традиционных заданий, в этом случае требуется особая форма предъявления материала. А дети с повышенной обучаемостью? Они тоже нуждаются в особом внимание учителя для развития своих способностей.

Некоторые считают, что в первом классе невозможно осуществить дифференцированный подход, но это не так. В 1 классе, даже при полной успеваемости требуется дифференцированный подход. Конечно, есть трудности.

Попробуйте в начале года первоклассникам дать разные задания. Результата не будет. Каждому придётся разъяснять инструкцию, что займёт много времени. У первоклассников (6,6 – 7 лет) есть общий недостаток, долгое время затрудняющий дифференциацию по признаку обучаемости. Это почти полное отсутствие умений самостоятельной работы, импульсивность, которая проявляется в поведении не только вне урока, но и на уроке. Отсюда понятно, что существуют иные признаки дифференцированного подхода, которые более приемлемы для школьников начальных классов. Некоторые идеи можно взять из книги Е.С. Гобовой «Понимать детей – дело интересное» (М., Аграф, 1997 год), где подробно рассказано о том, как используются идеи нейролингвистического программирования.

Все люди по способам восприятии информации делятся на три группы:

Аудиалы - люди, для сознания которых преимущественное значение имеет информация, полученная вслух;

Визуалы- люди, для сознания которых преимущественное значение имеет зрительная информация;
-кинестетики - люди, для сознания которых преимущественное значение имеют ощущения тела, запахи, вкус, движение.

Чтобы лучше их различить, даётся краткая характеристика (смотри Приложение).

Проведя диагностику, я начинаю распределять учащихся на группы.

Для этого, провожу беседы с родителями, с детьми; анализирую тесты, опросники родителей, наблюдаю за ребятами (смотри Приложение). Исходя из этого, выделяю три группы:

3 группа - высокая подготовка к школе, выраженная познавательная мотивация, способность к творчеству при выполнении заданий;

2 группа - достаточно подготовлены к школе, владеют основным обязательным объёмом знаний и умений. Этим учащимся требуется помощь учителя при обобщении изученного;

1 группа – слабая подготовка к школе. Нуждаются в постоянном внимании со стороны учителя.

Изучение ребёнка – процесс непрерывный, развивающийся. Поэтому для изучения школьников 2, 3 классов план наблюдения иной, изучается: тип темперамента, самооценка, тревожность, память, мышление, уровень обучаемости, обученности, сформированность общеучебных и специальных умений и навыков. Групп также три.

3 группа: ученики с высокими учебными способностями, (ведут работы с материалом, требующим умения применять знания в незнакомой ситуации и самостоятельно, творчески подходят к решению задач), возможностями, показателями успеваемости по определённым предметам, умеющие хорошо работать. Они имеют: уравновешенные процессы возбуждения и торможения, устойчивое внимание, в ходе обучения успешно осваивают процессы обобщения, владеют большим словарным запасом.

2 группа: учащиеся со средними способностями, (выполняют задания 1 группы, но с помощью учителя по опорным схемам), показателями обучаемости, учебной мотивацией, интересом. У них: процесс возбуждения преобладает над процессом торможения. Самостоятельно не могут выделять признаки предмета, их представления бедны, отрывочны. Чтобы запомнить материал надо многократно повторить. Внешне они эмоциональны, торопливы, невнимательны. Для таких детей трудны задания на обобщение, так как их уровень аналитического мышления низок.

1 группа: учащиеся с низкими учебными способностями (требую точности в организации учебных заданий, большого количества тренировочных заданий и дополнительных разъяснений нового материала), сформированности познавательного интереса, мотивации, учения, показателями успеваемости, быстрой утомляемость, с большими пробелами в знаниях, в игнорировании заданий. Такие

ученики попадают в разряд слабых. Они медлительны, апатичны, не успевают за классом. При отсутствии индивидуального подхода к ним, они совершенно теряют интерес к учёбе, отстают от класса, хотя могут учиться успешно

Важно, что при дифференцированном обучение возможен переход учащихся из одной группы в другую, т.е. состав группы закреплён не навсегда. Переход обусловлен изменением в уровне развития ученика, способность восполнения пробелов и повышением учебной направленности, выражавшейся в интересе к получению знаний. Состав групп позволяет ориентировать педагогическую технологию, на зону ближайшего развития каждого школьника, что в свою очередь создаёт благоприятные условия для развития личности учащихся, формирования положительной мотивации учения, адекватности самооценки. Задания в группах выполняются самостоятельно. Задача учителя не только в том, чтобы подтягивать слабых до необходимого уровня, но и в том, чтобы дать посильную нагрузку для средних и сильных учащихся. Работа с учащимися каждой из трех групп имеет свою специфику. Учащимся, входящим в 3 группу, предоставлена наибольшая самостоятельность. Они получают трудные, но интересные задания, направленные как на усвоение изучаемого материала, так и на расширение и творческое применение знаний. Карточки составляю таким образом, чтобы ученики, выполняя необходимый для усвоения нового материала объем заданий, действовали не механически, а имели возможность уже на этапе первичного закрепления делать обобщения, выводы, сравнивать способы действия.

Во второй группе работа направлена на развитие способностей, формирование навыков анализа и синтеза. Именно этим детям я поручаю задать вопросы перед изучением новой темы, сделать вывод на уроке, обобщить результаты работы. Вместе с учащимися третьей группы привлекаю их к объяснению нового материала, предлагаю карточки, содержащие задания творческого характера. Ученики 1-й группы нуждаются в постоянном текущем повторении и закреплении полученных знаний. Контроль за работой учащихся этой группы проводится особенно тщательно. Анализируя уровень знаний, умений и навыков учащихся 3-й группы, предлагаю им задания, восполняющие пробелы в знаниях и облегчающие усвоение нового.

Нужна ли на уроке дифференцированная работа, я определяю, учитывая тип урока, его цели и содержание. На уроках закрепления и повторения дифференциацию использую чаще, чем на уроках объяснения нового материала. Выбор способа определяю характером заданий, уровнем сформированности у детей навыков и умений. Из своего опыта считаю, что дифференцировать все этапы урока не обязательно. Чаще всего дифференцированный подход осуществляется на этапе закрепления ранее изученного материала, так как имеется возможность организовать самостоятельную работу учащихся. Дифференцированные задания

школьникам можно давать на тех этапах урока, где это необходимо. В некоторых случаях ученикам даются индивидуализированные задания, проводится индивидуальная работа с некоторыми из них.

Дифференциация учебной работы школьников не должна быть самоцелью

Главное это продвижение учеников в развитии, усвоение ими знаний, умений и навыков, психологический комфорт детей на уроке. Форма предъявления дифференцированных заданий бывает различной: индивидуальные карточки, записи заданий на доске в нескольких вариантах, устные указания.

Осуществляя на уроке дифференциацию учебной работы, необходимо заботиться о том, чтобы в классе не нарушался нормальный характер детских взаимоотношений. Например, ученики индивидуально выполняют дифференцированные задания, а затем фронтально проводится проверка наиболее трудных заданий, предложенных третьей группе. Таким образом, все учащиеся класса знают, как выполняется задание, и проверка, что обогащает знания детей второй и первой групп. Способы дифференциации учебной работы бывают разные (слайд 9 – 20)

По уровню творчества

По уровню трудности

По объёму

По степени самостоятельности учащихся

По степени и характеру помощи учащимся

По характеру учебных действий.

Приведу пример заданий, используемых мною на уроках.

- по уровню творчества:

Поиск закономерностей:

1 уровень	2 уровень	3 уровень
Найди значения выражений	Вставь в окошечки числа,чтобы равенства стали верными 3 + * = 9 1 + * = 8 2 + * = 9 2 + * = 8 1 + * = 9 3 + * = 8	Догадайся по какому правилу составлена таблица и заполни пустые клетки. 3 2 1 8 4 6 6 7 8 1 2 3 5 1 2 3 5 6 7 7 6 5 4 2

Задания на классификацию математических выражений:

Восстановление пропущенных чисел, деформированные равенства и неравенства.

Преобразование математических выражений, равенств и неравенств.

Выполнение задания разными способами, поиск наиболее рационального способа решения.

- по уровню трудности.

Дифференциация учебных заданий по уровню трудности предполагает либо усложнение, либо упрощение заданий для отдельных групп учащихся.

1. 
   Усложнение математического материала, который используется в задании

Способ сравнения чисел одинаковый (поразрядное сравнение), но увеличение количества знаков в числах, предложенных второй и третьей группам, делает задание более сложным.

2.Увеличение количества действий в выражении.

- по объёму учебного материала.

Дифференциация заданий по объёму учебного материала предполагает, что часть учащихся выполняет кроме основного задания ещё и дополнительное.

Необходимость использования дифференциации заданий по объёму обусловлена разным темпом работы учащихся. Например:

Основное задание:

Найди значения выражений.

15 – 7 = 13 – 8 =

14 – 9 = 12 – 6 =

16 – 9 = 11 – 8 =

Дополнительное задание.

1. 
   Найди значения выражений.
2. 
   Найди сумму ответов в каждом столбике.
3. 
   Сравни полученные ответы.

- по степени самостоятельности учащихся.

Обычно работа строится следующим образом. На первом этапе ученики знакомятся с заданием, уясняют его смысл и правила оформления. После этого часть детей, чаще « сильные» приступают к самостоятельному выполнению задания. Остальные с помощью учителя анализируют способ решения или предложенный образец, фронтально выполняют часть упражнения. Как правило, этого бывает достаточно для детей «среднего» уровня. Те дети, которые испытывают затруднения, чаще всего это «слабые» дети все задания выполняют под

руководством учителя. Этап проверки может быть проведён фронтально. Таким образом, степень самостоятельности учеников различна. При этом дети сами определяют, на каком этапе им следует приступать к самостоятельному

выполнению задания. При необходимости они могут в любой момент вернуться к работе под руководством учителя.

- по степени и характеру помощи учащимся.

Карточки с образцом выполнения заданий.

Алгоритмы, памятки по выполнению заданий.

Наглядные опоры, схемы.

Карточки – помощницы.

На карточках могут использоваться различные виды помощи:

образец выполнения задания: показ способа решения, образца рассуждения (например, в виде подробной записи решения примера) и оформления;

справочные материалы: теоретическая справка в виде правила, формулы, таблице единиц длины, массы и т. п.;

наглядные опоры, иллюстрации, модели (например, краткая запись задачи, графическая схема, таблица и др.)

дополнительная конкретизация задания (например, разъяснение отдельных слов в задаче, указание на какую-нибудь деталь, существенную для решения задачи);

вспомогательные наводящие вопросы, прямые или косвенные указания по выполнению задания;

начало решения или частично выполненное решение.

Например: при изучении нового сначала фронтально провожу подготовительную работу, затем создаю проблемную ситуацию, в решении которой принимает участие каждый ученик на доступном для него уровне. Для этого объединяю ребят в группы по 4 – 5 человек. Каждая группа предлагает свой способ решения проблемы. Далее дети первой группы обобщают главное, делают выводы и приступают к самостоятельной работе. Самостоятельная работа состоит из обязательного и дополнительного задания. Они готовятся заранее, записаны на доске, карточках. Обязательные задания способствуют умению правильно применять изученное правило для выработки навыка; их ограниченное количество, и они посильны для выполнения каждому ученику. Дополнительные задания рассчитаны на детей, которые справились с обязательными заданиями и у них есть время для выполнения заданий повышенной трудности на применение изученного правила, требующие сравнения, анализа, определённых выводов. Количество упражнений может быть разным, но достаточным для усвоения правила и полной занятости детей на данном

этапе урока. Итак, одна группа выделена. С остальными детьми провожу второе объяснение по учебнику, используя, имеющиеся иллюстрации и делая необходимые записи на доске или пользуясь записями учебника. При этом затрачивается меньше времени, так как внимание обращается на главные выводы. После этого предлагается выполнить работу второй группе детей. Останутся дети, которым необходимо третий раз выделить главное. Затем все дети должны выполнить обязательные задания самостоятельно.

При выполнении самостоятельной работы в процессе объяснения нового материала проверке выполнения заданий уделяется особое внимание. Она должна показать учителю насколько доступно и правильно была объяснена тема и насколько правильно понял и усвоил её каждый ученик. Поэтому важно проверить процесс усвоения правила и умения ученика применять это правило при выполнении заданий. Форма проверки может быть разной: решение у доски с пробным объяснением, выборочная проверка главного. Важно проверить качество выполненных заданий и оценить труд каждого ученика.

Пример:

У Зои 6 значков, а у Кости на 2 значка больше. Сколько значков у Кости?

Обязательные задания:

Дополнительные задания:

Измени условие задачи так, чтобы она решалась вычитанием

Измени вопрос задачи, чтобы она решалась в 2 действия. Реши полученную задачу.

В зависимости от подготовленности детей, их вычислительных навыков и наличия времени на уроке объём заданий можно увеличить или уменьшить.

Изучив теоретические аспекты дифференцированного обучения, были составлены разноуровневые дидактические материалы по математике.

Первый уровень соответствует базовому уровню согласно требованиям учебной программы. Следовательно, это обязательная для выполнения часть задания.

Второй уровень соответствует повышенному уровню и выполняется только после успешного усвоения предыдущего блока. Данная часть задания не является обязательной для всех и выполняется избирательно учащимися. Оно предполагает не только выполнение заданий по отработке учебного материала, но и развитие речи, логического мышления.

Третий уровень – творческий. Он предполагает написание небольших сочинений, исправление грамматических ошибок, развитие логического мышления и речи. При этом в соответствии с учебными возможностями ученики могут

выполнить все уровни, либо часть заданий.

Переход с одного уровня сложности задания на другой, повышенный, обеспечивает развитие познавательного интереса учащихся к предмету. В свою очередь, развитие УУД и познавательного интереса учащихся являются составляющими для развития навыков самостоятельной работы учащихся. Роль учителя в этом процессе – оказание индивидуальной помощи учащимся.

Работа должна вестись в строгой последовательности по данному алгоритму:

1. 
   Знаешь, как выполнять задание – выполняй. Не знаешь – спроси учителя или товарища.
2. 
   Выполнил задание – приступай к выполнению следующего уровня.

Как же я организую самостоятельную работу на уроке, используя разноуровневый дидактический материал?

В зависимости от целей и задач урока. Класс можно не делить на группы. Все дети находятся в одинаковых условиях. Дается задание. Если ученик понял, как выполнять данное упражнение, он приступает к выполнению что означает: «Я могу решить сам». Если ребёнок затрудняется в выполнении задания, то он поднимает руку: «Я затрудняюсь. Мне нужна помощь». Таким образом, я получаю информацию о деятельности всего класса.

Обычно испытывают трудности от 2 до 5 человек в классе. Я приглашаю этих детей за отдельный стол, где приготовлены разные таблицы, схемы, которые помогут выполнить данное задание, и работаю с ними. При этом ограничиваюсь минимальным пояснением и не вмешиваюсь в самостоятельную работу ученика. Даю каждому возможность преодолевать трудности, связанные с выполнением данного упражнения. В качестве консультантов часто выступают сами ребята, которые уже справились с заданиями определенного уровня. Одновременно слежу за остальными детьми.

Организация самостоятельной работы подобным образом способствует повышению познавательного интереса учащихся. У детей возникает желание самостоятельно выполнять все предложенные задания. Продвижение на более сложный уровень становится целью каждого ученика. При этом обеспечивается усвоение программного материала, снимается проблема занятости всех детей в классе при самостоятельной работе.

Все больше убеждаюсь, что такая самостоятельная работа имеет важное воспитательное значение: приучает детей к обязательному выполнению всех заданий, поддерживает на должном уровне активность, формирует самостоятельность и ответственность.

Тема: «Числа 21 – 100».

На доске записаны примеры:

56 – 30 37 + 60 29 – 15

42 + 7 30 – 8 50 – 24

1- й уровень Реши примеры.

2 –й уровень Реши данные примеры. Составь примеры с обратными действиями.

3 – й уровень. Реши данные примеры. Дополни каждый пример вторым действием так, чтобы в ответе получилось 100.

Тема: «Решение задач»
На столе лежит 6 красных кубиков, а синих на 4 кубика больше чем красных.

Сколько синих кубиков лежит на столе?

За завтраком дети съели 7 помидоров. После этого на столе осталось 5 помидоров. Сколько помидоров подали к завтраку?

1 - уровень	2 – уровень	3 - уровень
Составь схему и реши задачу.	Составь схему и реши задачу. Составь задачу обратную данной и реши её.	Составь схему и реши задачу. Составь 2 задачи обратные данной и реши их

Рассмотрим ещё примеры индивидуализации самостоятельной учебной деятельности учащихся при обучении их решению составных арифметических задач. Например, задача: “ Маляр покрасил за день 10 парт, а его ученик на 4 парты меньше. Сколько всего парт они покрасили за день?”

Для «слабоуспевающих»

Составь схему к задаче и реши её.

Для «сильных» детей

Составь схему к задаче и реши её.

Измени текст задачи так, чтобы она стала простой, начерти схему к задаче и реши её.

Составь обратные задачи и реши их.

Задание (слабоуспевающих учащихся). Отметьте “галочкой” задачи, которые решаются в одно действие:

На теплоходе было 75 пассажиров. На пристани 25 пассажиров вышли, а 20 новых пассажиров сели на теплоход. Сколько пассажиров стало на теплоходе?

В одной группе детского сада 17 детей, а в другой – на 8 больше. Сколько детей во второй группе?

Когда из ящика взяли 7 кг яблок, там еще осталось 18 кг яблок. Сколько килограммов яблок было в ящике?

А «сильные дети» в это время решают задачи.

Задания с образцом выполнения

Для усвоения приема вычитания двузначного числа из двузначного может быть предложены задания с развернутым образцом выполнения решения.

Пример: 47 – 23 = (40 + 7) – (20 + 3)= (40 – 20) + (7 – 3) =

Задание 1. Найдите сумму по следующему образцу и выполните проверку.
Образец выполнения задания

1. Подчеркни одной чертой десятки в каждом числе, а двумя – единицы: 47 + 28.

2. Сложи десятки с десятками, а единицы с единицами:

3. Десятки сложим с десятками: 4 дес + 2 дес = 6 дес; единицы сложим с единицами: 7 ед + 8 ед=15 ед = 1дес 5 ед;

6дес + 1 дес 5 ед = 7 дес 5ед = 75

4. Выполняем проверку. Вычтем из суммы 75 одно из слагаемых. Если получим другое слагаемое, то сложение выполнено верно:

5. Читаю ответ: 28

В следующих заданиях можно предложить сокращенную запись операций и, наконец, дать задания без образца решения

Наиболее частая ошибка, встречающаяся при решении задач неверно выбранное действие. Поэтому задания, предлагаемые в первом варианте имеют целью предупредить появление подобных ошибок, их содержание и последовательность направлены на формирование умения обосновывать выбранные действия, что, естественно приводит к правильному конечному результату помощь, оказываемая слабо- и среднеуспевающим учащимся при выполнении краткой записи, схемы позволяет вычленить основные величины, входящие в задачу, верно установить связи между ними.

Для «слабоуспевающих»

Отметь те задачи, которые, по-твоему, решаются

действием сложения (+)

действием вычитания (–)

а) На одном участке посадили 46 елок, а на другом 30.

На сколько больше елок посадили на первом участке?

б) На стоянке стояло 59 машин. Потом подъехали еще 13 машин.

Сколько машин на стоянке?

в) В одной коробке лежало 20 карандашей, это на 4 карандаша больше, чем в другой.

Сколько карандашей во второй коробке?

Реши вторую задачу, выполнив схему

Учащимся, которым предлагался второй и третий варианты, в силах самостоятельно справиться с задачей, поэтому задания, предлагаемые им, направлены на регулирование процесса решения. Наиболее хорошо успевающие учащиеся выполняют задание на преобразование задачи.

Реши задачу: “В первый день в магазине продали 46 кг рыбы, Это на 20 кг больше, чем продали во второй день. Сколько килограммов рыбы продали во второй день?” Прочитай условие задачи.

Составьте задачу, аналогичную данной

Измени условие задачи так, чтобы она решалась двумя действиями. Рассмотри чертеж к задаче.

Почему второй отрезок длиннее первого, хотя в условии задачи говорится “на 20 кг больше”?

Прочитай задачу по частям. Каждую часть соотнесите с чертежом.

Запиши решение придуманной тобой задачи по действиям с пояснением.

На этапе закрепления и применения знаний и умений более всего содержится возможностей для учёта особенностей учащихся. Организуя дифференцированную работу на этом этапе, учитель должен ясно представлять:

Закреплению, каких навыков и приёмов учебной деятельности служит предложенное ученику задание?

Какие приёмы умственной деятельности нуждаются в закреплении и как разнообразить задания с этой точки зрения?

Какие ученики нуждаются в помощи, и в какой форме предложить эту помощь?

Какие ученики, в каком объёме могут выполнять задания творческого характера?

Закрепление организуется на разных уровнях и в неодинаковом объёме, так как одним учащимся для приобретения прочных умений достаточно интенсивной работы на начальном этапе и небольшого количества упражнений на применение материала, а другим необходимо более продолжительное время, больший объём упражнений, помощь учителя. Первых нельзя задерживать на типовых заданиях, а вторых нельзя торопить, переводить к более сложному. Рассмотрим наиболее типичные приёмы и виды дифференцированных заданий. Учитель готовит несколько вариантов заданий. Учащиеся сами выбирают вариант (Приложение)

Решение уравнений.

1 – уровень х + 5 = 9 х – 8 = 2

2 – уровень и 3 – уровень Х + 15 = 35 х – 18 = 22

Работа с именованными числами.

1 - уровень	2 – уровень	3 - уровень
4 дм = ** см	4дм 7см = * * см	Сравни: 4дм 7см * 5 дм 8 см
5 м = * * дм	5 дм 8 см = * * см

Фамилия Толстогузова МОУ «СОШ № 47»

Имя Елена город Троицк

Отчество Фёдоровна Челябинская область

Найди значения выражений.

Цифровой диктант

Этот прием, пришедший к нам из программированного обучения, где основой является идея о постоянной обратной связи, очень эффективно используется для быстрой фронтальной проверки усвоения и закрепления знаний. Учитель произносит некоторое утверждение и, если ученик согласен, то он ставит единицу (1), если нет - нуль (0). В результате получается число. Все, кто получил правильное число, получают "плюс" за работу (балл за данный этап урока). Подобные диктанты с большим удовольствием составляют сами учащиеся и подбирают вопросы из многих учебных предметов. Аналогичные задания можно дать на дом или на уроке.

Как я провожу тренировку памяти.

Список словарных слов висит в течение длительного времени на доске (стенде). Потом этот список снимается и предлагается записать запомнившиеся слова. При выполнении этих заданий развиваются три вида памяти и наблюдательность учащихся.

Числовой диктант

При использовании этого приема дети вспоминают два понятия, пытаются сохранить их в памяти, а затем по заданию учителя совершают между ними какое-либо действие и ответ записывают в тетрадь. Чем он интересен? Во - первых, устный счет сам по себе полезен на уроках математики. Во-вторых, мы не просто даем возможность считать, а подсчитывать вещи (понятия, величины, единицы...), знание которых входит в базовый минимум школьной программы не только по данному предмету, т. е. мы пытаемся расширить кругозор детей. В- третьих, давая аналогичное задание для самостоятельного конструирования, мы ненавязчиво заставляем школьников еще раз прочитать текст учебника, поскольку без этого они не смогут выполнить предлагаемую работу, а она для них очень интересна. Пристального внимания заслуживает дифференциация домашнего задания, так как

его ученик выполняет без непосредственного руководства учителя, поэтому необходимо создать условия для успешного его выполнения. Очень часто задание даётся общим для всех. И в результате не вырабатывается ответственного отношения к домашней работе и к учебной деятельности в целом. Разработка заданий для домашней работы основана на систематическом изучении трудностей, которые учащиеся испытывают в усвоении материала, изучении пробелов в знаниях.

Домашнее задание содержит подготовительные вопросы или упражнения, выполнение которых подводит к решению основного задания. Это может быть справка, образец решения, рисунок, чертёж, вспомогательные вопросы к инструкции по решению задач и по работе с книгой. Задания могут предлагаться ученикам на выбор (Приложение).

На протяжении нескольких лет работы в начальных классах я наблюдала, что занятия русским языком не всегда вызывают у детей интерес. Некоторые из них считают его скучным предметом. Нежелание заниматься русским языком порождает безграмотность. Я задумалась над тем, как пробудить интерес к занятиям, как повысить грамотность письма.

Как сделать урок русского языка интересным, занимательным и любимым предметом для ребенка?

Перечитав много литературы, проанализировав свои уроки, я пришла к выводу, что пробудить интерес к русскому языку можно, если систематически накапливать и отбирать увлекательный материал, способный привлечь внимание каждого ученика.

Выбирая задание, дети взвешивают свои возможности, то есть происходит самооценка своих знаний и умений. Ученикам предоставляется возможность самим выбирать уровень сложности задания и переходить с одного уровня на другой. Задания должны вызывать обдумывание, рассуждение, носить поисковый характер. Они должны постепенно усложняться, то есть предъявлять всё более высокие требования к умственной деятельности школьника.

Я хочу предложить вам самостоятельную работу по русскому языку